Принципы изучения психики ребенка дошкольного возраста; Студопедия — принципы изучения психики ребенка

Принцип единства сознания и деятельности (разработанный С.Л. Рубинштейном) означает взаимовлияние сознания и деятельности. С одной стороны, сознание формируется в деятельности и как бы «руководит» ею. С другой, усложнение деятельности, освоение новых ее видов обогащает и изменяет сознание. Поэтому изучать сознание можно опосредованно, через изучение деятельности ребенка. Таким образом, мотивы поведения становятся понятными из анализа поступков.

Принципы изучения психики ребенка

Грубое вмешательство со стороны взрослых может затормозить или исказить ход психического развития ребенка. Поэтому главным принципом изучения детской психологии выступает принцип гуманизма и педагогического оптимизма, который заключается в требовании не навредить. Психолог должен чувствовать особую ответственность и не торопиться, главное — разобраться в истинных причинах поведения ребенка, выделить психологические особенности и закономерности, проявив при этом тактичное, чуткое, бережное отношение к малышу.

Принцип эффективности и научности подразумевает изучение психологического развития, его механизмов и закономерностей в понятиях именно детской психологии, а не с точки зрения других наук. При этом следует иметь в виду, что ребенок — не маленький взрослый, а полноценный человек, обладающий собственным видением мира, образом мыслей, содержанием и выражением переживаний. Внутренний мир дошкольника развивается по своим законам, которые и должен постичь исследователь. Поэтому, прежде чем приступать к изучению этого мира, необходимо овладеть специальными психологическими знаниями, понятиями, усвоить основные идеи психологической науки.

Принцип детерминизма исходит из того, что становление психических функций и свойств, а также особенности их проявления связаны как с внешними, так и внутренними причинами. Эти причины обусловлены условиями жизни, воспитания ребенка, особенностями его социального окружения, характером общения малыша со взрослыми и сверстниками, спецификой его деятельности и активности. Изначально не бывает «хороших» или «трудных» детей, существует лишь многообразие причин, влияющих на появление впоследствии той или иной черты, присущей именно этому ребенку

Принцип развития психики, сознания в деятельности показывает, что деятельность выступает как условие проявления и развития психики ребенка. Поэтому для изучения его психических особенностей нужно организовать соответствующую деятельность, например творческое воображение можно зафиксировать в рисовании или при сочинении сказки.

Принцип единства сознания и деятельности (разработанный С.Л. Рубинштейном) означает взаимовлияние сознания и деятельности. С одной стороны, сознание формируется в деятельности и как бы «руководит» ею. С другой, усложнение деятельности, освоение новых ее видов обогащает и изменяет сознание. Поэтому изучать сознание можно опосредованно, через изучение деятельности ребенка. Таким образом, мотивы поведения становятся понятными из анализа поступков.

Принцип возрастного индивидуального и личностного подхода подразумевает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка индивидуально, включая закономерные и особенные черты. Каждый ребенок осваивает речь, учится ходить, действовать с предметами, но путь его развития индивидуален.

Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что однократное исследование не дает полной картины психического развития ребенка. Необходимо анализировать не разрозненные факты, а сопоставлять их, прослеживать все стороны развития психики ребенка в совокупности.

Источник: http://studopedia.ru/10_178275_printsipi-izucheniya-psihiki-rebenka-doshkolnogo-vozrasta.html

Принципы изучения психики ребенка

Любая наука начинается со сбора фактов. Поэтому она должна прежде всего ответить на вопросы: как собирать необходимые факты? с помощью каких методов фиксируют, регистрируют, вы­являют психологические факты, накапливают их, чтобы затем под­вергнуть теоретическому анализу?

Рассматривая природу психологического факта, С.Л.Рубин­штейн, А.А.Люблинская, А.В.Петровский и др. подчеркивали, что он имеет существенную специфическую особенность: состав­ляя внутреннюю сущность человеческих проявлений, такой факт доступен изучению лишь опосредованно. Например, ребенок ис­пытывает радость от того, что нарисовал рисунок. Внешне это выражается в мимике, пантомимике, речевых высказываниях. Но само психическое явление, в данном случае — переживание радости, остается скрытым. Чтобы изучить это переживание, и используют специальные методы.

Основными фактами, которые использует исследователь, яв­ляются социальное поведение, физические и умственные действия ребенка и его речь, так как в них прежде всего объективируются психические процессы и состояния. В социальном поведении про­являются особенности социальной активности ребенка, то, как он устанавливает контакты со взрослыми и сверстниками и ка­кие, с какими сторонами окружающей действительности взаимо­действует. За разнообразными по сложности, характеру, структу­ре, направленности действиями ребенка всегда стоят те или иные побуждения, потребности, цели, мотивы. В речи ребенок выража­ет цели своей деятельности, раскрывает причины поведения, разъясняет свое понимание явления или события. Уровень овладе­ния речью может выступать показателем психического развития.

В качестве дополнительных психологических фактов рассмат­риваются выразительные движения: мимика, жесты, интонации речи, в которых выражается общее эмоциональное состояние и отношение к тому, что делает малыш или о чем он говорит. От объективно собранных психологических фактов зависит ход даль­нейшего исследования. А сбор фактов в свою очередь зависит от того, насколько исследователь владеет методами изучения дет­ской психики.

но отделить характерное, существенное от случайного и второ­степенного.

Пример. Педагог, наблюдая за поведением ребенка во время обеда, заметил, что малыш отказывается от еды, повторяя: «Не хочу, не хочу». Следует ли сделать вывод о том, что малыш капризен? Конечно, нет. Ведь причинами описанного поведения могут быть, например:

— капризность как устойчивая характеристика личности малыша;

— переутомление или болезнь ребенка;

— переживание обиды, если ребенку не дали желаемую игрушку;

— недовольство ребенка стилем общения воспитателя с ним (частые резкие окрики, несправедливые замечания и пр.) и т.д.

Таким образом, один и тот же психологический факт может иметь разное значение в зависимости от вызвавших его причин. Повторность наблюдения позволяет вскрыть истинные причины.

Третье условие, обеспечивающее объективность наблюде­ния, состоит в правильной позиции исследователя. Часто, нахо­дясь под влиянием социальных стереотипов, педагог искаженно воспринимает и интерпретирует психологические факты. Отрица­тельное отношение к ребенку приводит к тому, что взрослый не замечает положительных черт или объясняет их как случайные, выделяя и подчеркивая негативные стороны. И наоборот, поло­жительное отношение к малышу, предпочтение его другим детям заставляют педагога обращать внимание только на позитивные сто­роны, преувеличивать достижения, а отрицательные моменты не видеть. Чтобы избежать подобных ошибок, необходимо составить объективное мнение о ребенке на основе научного наблюдения. А затем обратиться к мнению родителей и других взрослых, рабо­тающих с ребенком.

Объективность наблюдения во многом зависит от умения пра­вильно зафиксировать психологические факты в протоколе. Такая «фотографическая запись», по определению М.Я. Басова, подробно описывает мимические, пантомимические выражения эмоций, дословно, без изменений передает речь ребенка в прямой форме, отмечает паузы, интонацию, силу голоса, темп, указывает, к кому речь обращена. Запись, называя действия, подробно отражает все операции, из которых состоят эти действия. «Фотографическая запись» представляет целостную картину ситуации, в которую включен ребенок, поэтому в протоколе отмечают реплики взрос­лых, сверстников, адресованные ребенку, действия окружающих, направленные на него.

Пример. «Фотографическая запись» наблюдения за Леной Ш. (4 года 3 мес).

Воспитатель: Ребята, сейчас пойдем в раздевалку и будем одеваться на прогулку.

Лена подходит к шкафчику, открывает его, садится на скамейку, снимает носки, кладет в тапочки и ставит в шкафчик, берет колготки и рейтузы, садится на скамейку, надевает колготки, на них — рейтузы, достает из шкафчика и надевает свитер, подходит к воспитателю и про­сит: «Заправьте мне, пожалуйста, платье».

Воспитатель заправляет платье.

Лена: Спасибо. Так хоть не попадет ветер.

Подходит к шкафчику, достает и надевает шубу, затем шапку.

Воспитатель: Давай я шапку завяжу.

Л е н а: Не надо. Я сама могу. (Завязывает шапку, делая несколько попы­ток. Садится на скамейку, надевает сначала левый, потом правый сапог. Встает и подходит к воспитателю. Снова просит.) Застегните пуговицу только верхнюю. Остальные я сама.

Воспитатель застегивает верхнюю пуговицу. Остальные девочка засте­гивает сама. Воспитатель завязывает Лене шарф.

Лена: Нет, я вот так (затягивает шарф потуже). А теперь варежки.

Воспитатель надевает ей варежки.

Поскольку наблюдения фиксируются в протоколе в описатель­ной форме, обрабатывать их (особенно с помощью математиче­ских методов) достаточно сложно. Необходимо учитывать, что со­брать быстро большой фактический материал с помощью наблю­дения нельзя, так как одновременно можно наблюдать только за одним ребенком. При наблюдении взрослый не может вмешаться в детскую деятельность, вызвать необходимое психическое явле­ние, он занимает выжидательную позицию.

Различают несколько видов наблюдения: полное и час­тичное, включенное и невключенное. Полное предполагает исследо­вание всех психических проявлений, частичное — одного из них, например речи или игры. Наблюдение зависит от позиции наблю­дателя, который может быть включен в группу детей и взаимо­действует с ними, одновременно наблюдая, или находится вне детской деятельности.

Эксперимент предполагает специально созданные условия для изучения психики ребенка. Эти условия определяются методикой проведения эксперимента, которая содержит цель, описание ма­териала, хода исследования, критериев по обработке данных. Все рекомендации, указанные в методике, строго соблюдаются, ведь они подчинены цели исследования.

* Здесь и далее использованы оригинальные протоколы, полученные в
исследованиях под руководством автора.

t 33

£ Урунтаева JJ

Так, если для эксперимента требуются картинки на белом фоне, то не следует использовать другой, ведь он может вызвать фоно­вые реакции. Наоборот, когда изучают реакции детей на фоновые раздражители, то картинки специально делают на цветовом фоне. Инструкция эксперимента, т. е. формулировка задания, заучивается наизусть и при необходимости повторяется ребенку без измене­ния. Предварительный выбор материала, формулирование ин­струкции обеспечивают стандартность повторения исследования, а значит, позволяют повторять эксперимент и вызывать однотип­ные явления, тем самым создавая возможность проверять и уточ­нять полученные данные. Поэтому эксперимент — более объек­тивный метод, чем наблюдение. Именно варьирование его условий позволяет выявлять закономерности и механизмы психического развития. Активная позиция исследователя, наличие четких кри­териев анализа, схемы фиксации результатов дают возможность собрать богатый фактический материал и достаточно легко его обработать. Данные эксперимента подвергаются математической обработке и выражаются в числовых показателях. Подчеркнем, что в эксперименте исследователь имеет дело только с одной сторо­ной психики. Поэтому нельзя делать поспешных выводов, не изу­чив другие стороны, чтобы избежать отрывочных, однобоких пред­ставлений о психике в целом.

Выделяют несколько видов эксперимента: лаборатор­ный и естественный, констатирующий и формирующий.

Лабораторный эксперимент требует определенной аппаратуры, например, для регистрации движений глаз, изменений, происхо­дящих в сосудистой, мышечной или нервной системе, и поэтому проводится в специально оборудованном помещении. Искусствен­ность обстановки усиливается тем, что экспериментатором вы­ступает незнакомый ребенку человек или ребенок его вообще не видит.

Наиболее приемлем в работе с дошкольниками естественный эксперимент, предложенный известным российским психологом А.Ф.Лазурским. В отличие от лабораторного, он сохраняет досто­инство наблюдения — естественность условий проведения, не допуская искажения психических проявлений. Его достоинство в том и состоит, что, создавая привычные условия для той или иной деятельности детей непосредственно в группе детского сада, исследователь активен по отношению к ребенку. Например, взрослый организует игру, выявляя волевые действия дошколь­ников.

Констатирующий эксперимент фиксирует у детей уровень раз­вития изучаемого процесса, который сложился в обычных усло­виях обучения и воспитания.

Формирующий эксперимент предполагает создание у детей тех или иных особенностей психических процессов, качеств, свойств.

Этот вид эксперимента следует отличать от педагогического. По­следний применяется для проверки эффективности программ и методов обучения и воспитания, устанавливая, как, какими пу­тями можно добиться высоких результатов в обучении и воспи­тании.

Для изучения взаимоотношений, складывающихся между деть­ми, положения, которое они занимают в группе сверстников, применяется социометрический эксперимент. Детям задают ряд во­просов: «С кем бы ты хотел играть?», «Кого бы ты пригласил к себе на день рождения?», «С кем бы ты хотел дежурить?» и т. п. — или предлагают сделать «выбор в действии», т. е. по секрету пода­рить какую-либо вещь (картинки, открытки, игрушки и т. п.) тому ребенку из группы, которому они хотят. Ответы детей оформляют в специальную таблицу — социограмму. Она показывает тех де­тей, которые пользуются наибольшей или наименьшей популярно­стью, а также взаимность выборов, но причины симпатий или анти­патий не выявляет.

Еще одним видом психологического эксперимента являются тесты. Тест представляет собой систему специально разработан­ных заданий для определения развития у ребенка различных пси­хических процессов и качеств. Тесты направлены на сравнение детей по уровню общего умственного развития, знаний и уме­ний, психических процессов и качеств. Это сравнение осуществ­ляется на основе предварительно установленных норм для детей того или иного возраста и позволяет выявить, отстает, опережает или соответствует развитие ребенка норме. Но, фиксируя степень успешности решения задач, тесты не вскрывают ее причины.

Планируя эксперимент с дошкольниками, следует помнить об их возрастных особенностях. Подчеркнем, что дети очень склон­ны к подражанию друг другу, легко отвлекаются, поэтому иногда необходимо исключить контакты ребят между собой. Для этого детально продумывают обстановку, чтобы она не содержала от­влекающих раздражителей. То есть не используют для экспери­мента спортивный зал, театральную, зоологическую или комнату сказок, выбирают, как посадить малыша, чтобы он не отвлекался и одновременно не чувствовал дистанции между собой и взрос­лым, которая может привести к возникновению психологическо­го барьера.

Лучше всего посадить малыша спиной к окну за маленький детский стол, а взрослому сесть рядом. Главное, чтобы ребенок чувствовал доброжелательность и дружеское расположение ко взрослому. Не следует отрывать малыша от интересного занятия, навязывать ему задание, нужно попытаться установить контакт в обобщенной форме: «Давай посмотрим картинки», «Не хочешь ли ты порисовать?», «Я принесла тебе игрушки, давай их посмотрим». Если ребенок отказывается, то предложение повторяют спустя

некоторое время. Участие в исследовании не должно превратиться для малыша в обязанность. Чтобы не использовать эксперимен­тальный материал для установления контакта, следует запастись картинками, бумагой, карандашами. Сначала можно предложить ребенку какую-то деятельность, чтобы он освоился, а потом не­посредственно перейти к эксперименту. Исследование не может быть длительным (не более 10 — 20 мин). Оно прекращается при переутомлении, признаках скуки, нежелании продолжать дальше. Для проведения исследования в детском саду наиболее благопри­ятна вторая половина дня, когда дети не переутомлены и не пере­возбуждены. Данные эксперимента, как и наблюдения, «фотогра­фически» фиксируются в протоколе.

Пример. Запись эксперимента с Наташей В. (5 лет 9 мес).

Экспериментатор раскладывает перед ребенком 10 картинок и обращается к девочке: «Наташа, запомни как можно больше картинок».

Наташа (смотрит на картинки): Так, про себя, значит, буду повто­рять, если так (шевелит губами). Устала. Сначала отдохну. Так называть сейчас буду, а потом другие (отворачивается).

Экспериментатор: Запомни как можно больше картинок.

Наташа смотрит на картинки.

Экспериментатор через 20 с убирает картинки, обращается к девоч­ке: «Назови, пожалуйста, картинки, которые ты запомнила».

Наташа (смотрит на взрослого): Лейка, леечка, что там еще было? Ежик, лампа, так. Ну, что там еще было? Никак не могу вспомнить. Лампа была, ну, лампа, ну, лопата, а вот другое что?

Экспериментатор: Больше не помнишь?

Наташа: Сейчас подумаю. Автобус. Теперь уже помню.

Беседа включается в эксперимент или используется как само­стоятельный метод с целью выяснения знаний, представлений, отношения ребенка к предметам, событиям, явлениям, людям и их поступкам, к самому себе. Беседа как метод исследования отли­чается от обычных разговоров с детьми по следующим признакам: она имеет четко осознаваемую цель и заранее подготовленную си­стему вопросов, которые формулируются четко, кратко и точно.

Составление вопросов для беседы — очень ответственный этап исследования и большое искусство. Вопросы не должны подска­зывать ребенку какой-либо ответ, например: «Хорошо ли быть жадным?» Не следует использовать слова с неоднозначным тол­кованием или неясным ребенку значением, слова, не знакомые ему. Полное представление об изучаемом явлении дают не одно­значные ответы, а развернутые и мотивированные, поэтому важ­но стараться получить именно такой ответ. Можно попросить у малыша: «Объясни, почему ты так думаешь. Расскажи». Подчерк-

нем, что существуют темы, вызывающие у ребенка отрицатель­ные переживания, которых он предпочитает не касаться. Поэтому беседа требует особого такта. Беседа должна продолжаться не более 10—15 мин. Разговаривая с ребенком, желательно вызвать у него интерес к теме беседы. Беседу можно проводить в двух формах: с использованием дополнительного материала (сказки, картинки, рисунки, игрушки) или как словесный диалог. Причем чем стар­ше дети, тем больше места занимает вторая форма. Результаты беседы также «фотографически» фиксируются в протоколе.

Пример. Запись беседы о трудовой деятельности с Катей С. (4 года 6 мес).

Экспериментатор: Катя, ты дома маме помогаешь, трудишься дома?

Катя: Да, помогаю.

Экспериментатор: А что ты делаешь?

Катя: Я мою посуду, делаю уборку в своем кукольном уголке, иг­рушки собираю. После игры делаю домик, он у меня стоит посередине.

Экспериментатор: Зачем ты трудишься: моешь посуду, делаешь уборку?

Катя: Я маме помогаю.

Экспериментатор: Катя, если к тебе в гости придет маленький мальчик или девочка, которые ничего не умеют делать, какой работе ты их научишь?

Катя: Я их научу мыть посуду, делать уборку и еще чему-нибудь научу.

Экспериментатор: А как бы ты стала учить девочку мыть посуду?

Катя: Я бы взяла грязную тарелку, тряпку, и намылила ее, и стала мыть. А девочке сказала бы: «Смотри, как я мою».

Экспериментатор: Что тебе говорит мама, когда ты выполнила работу?

Катя: Она меня благодарит, говорит: «Молодец».

Экспериментатор: Если у тебя не получается какая-нибудь ра­бота или ты устала, что ты будешь делать?

Катя: Если не получается, я попрошу мою маму помочь мне. Она объяснит, и все получается. А если я устала, пойду и скажу маме, что я устала немножко и пойду полежу, а может, поиграю.

Экспериментатор: А если мама занята и она попросит тебя ей помочь?

Катя: Я быстро мою, убираю.

Экспериментатор: Если мама сказала тебе: «Ты хорошо потру­дилась», как ты думаешь, что это значит?

Катя: Это значит, что я все сделала хорошо. Все выполнила, что попросила мама. Сделала быстро.

Для того чтобы анализ беседы был точным, беседу обычно ис­пользуют в сочетании с другими методами. Взрослый при этом

ориентируется на степень развитости и умение ребенка полно и точно передавать свои мысли.

Разнообразие видов деятельности малыша в возрасте от трех до семи лет приводит к тому, что особое место в исследовании пси­хики дошкольника занимает метод анализа продуктов детской дея­тельности, таких, как сказки, стихотворения, рассказы, рисун­ки, конструкции, аппликации, песенки и пр. При изучении про­дукта деятельности ребенка всегда учитывается, как протекал процесс его создания. В продуктах деятельности дошкольника от­ражаются его внутренний мир, мысли, переживания, представ­ления об окружающем мире, людях и предметах. Продукты дея­тельности дают богатейший материал для исследования, что по­зволяет раскрыть такие стороны психики, которые не могут быть изучены с помощью других методов.

Пример. Мальчик, 6 лет 7 мес, выполняя рисунок на тему «Ново­годний праздник», на середине альбомного листа изобразил черной крас­кой птичку (как он потом объяснил — гадкого утенка). За ней по все­му остальному пространству листа располагались темно-синие пятна (следы).

В ходе исследования выяснилось, что этому мальчику мама не успела принести костюм на новогодний утренник. Поэтому он не смог прочи­тать стихотворение, которое долго готовил. В рисунке ребенок в образной форме выразил свои переживания, которые в речи не нашли отражения.

Богатейший материал для исследования дают сказки, сочи­ненные ребенком. Они не только позволяют судить о развитии воображения и связной речи, но и помогают выявить интересы дошкольника, сформированность у него этических представлений и моральных суждений, а также образного обобщения.

Пример. Рассмотрим сказку «Как тигренок заступился за малень­кого зайца», сочиненную Максимом Д. (5 лет 9 мес).

Жил-был зайчик. И видит — ежик идет. Зайчик спрашивает: «Как тебя зовут?» — «Меня — колючка. А тебя?» — «А меня — попрыгун». И они подружились. Некоторое время прошло, и еж стал нечестным. Однажды заяц принес вкусную морковку. И сказал еж: «Дай мне эту морковку всю». А когда заяц ушел, он сам слопал ее. А когда заяц пришел, он говорит: «А где морковка?» Еж говорит: «Я ее не ел». И сказал заяц: «Ты все врешь! Ты ее съел. Ты — плохой друг». И еж тогда обиделся и ушел. Так они рассорились. А потом еж сказал: «Давай подружимся». Заяц го­ворит: «Нет, ты нечестный». Еж тогда еще больше надулся и стал колоть зайца. Заколол еж зайца своими иголками. И вдруг из леса вышел тигр и сказал: «Что здесь происходит?» А заяц говорит: «Еж меня колет». А тигр сказал: «Зачем ты его колешь?» И так зарычал, что еж в комочек свер­нулся. И долго не вылезал. А заяц с тигром подружились и никогда не ссорились.

Подводя итог, можно сделать вывод, что только комплексное использование различных методов исследования может дать пол­ное, объективное представление о психических особенностях ре­бенка.

Источник: http://megalektsii.ru/s41221t2.html

Психология дошкольника

Специфика методов детской психологии. Принципы изучения психики ребенка: гуманизм, научность, детерминизм. Суть метода поперечных и лонгитюдных срезов. Психологическая характеристика дошкольного возраста: мышление, внимание, память, воображение, речь.

• посмотреть текст работы

• скачать работу можно здесь

• полная информация о работе

• весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Психология дошкольного возраста: предмет и задачи.

Психология — наука о душе. Душа в принципе наблюдаема и неизмерима. Очень трудно понять душу ребенка. Детская психология — наука, изучающая особенности психической жизни ребенка и закономерности психического развития в детском возрасте. Предметом детской психологии является индивидуальное развитие человека, или онтогенез, который всегда происходит в определенной историко-культурной ситуации, на определенном этапе филогенеза (историко-культурным развитием.) Все дети проходят в своем развитии определенные стадии, или этапы, которые характеризуются специфическими особенностями их психической жизни. Изучение закономерностей психического развития ребенка составляет основной предмет детской психологии. Ее основная задача — описать и объяснить особенности психической жизни ребенка на каждом возрастном этапе. Поэтому детская психология является составной частью возрастной психологии , то есть науки, изучающей возрастные закономерности психического развития человека. Но если возрастная психология охватывает все этапы жизни, включая зрелость и старость, то детская занимается только ранними возрастами (от 0 до 7 лет), когда развитие происходит наиболее быстро и интенсивно. Чем же определяется это развитие? Главный вопрос, который здесь возникает, это вопрос об относительной роли природных свойство организма и человеческих условий воспитания ребенка.

2. Принципы изучения психики ребенка

Специфика методов детской психологии определяется спецификой ее объекта. Таковым выступает развитие психики ребенка от рождения до семи лет, которая в этот период наиболее ранима и подвержена внешним неблагоприятным воздействиям. Грубое вмешательство со стороны взрослых может затормозить или исказить ход психического развития ребенка. Поэтому главным принципом изучения детской психологии выступает принцип гуманизма и педагогического оптимизма, который заключается в требовании не навредить. Психолог должен чувствовать особую ответственность и не торопиться, главное — разобраться в истинных причинах поведения ребенка, выделить психологические особенности и закономерности, проявив при этом тактичное, чуткое, бережное отношение к малышу.

Принцип эффективности и научности подразумевает изучение психологического развития, его механизмов и закономерностей в понятиях именно детской психологии, а не с точки зрения других наук., прежде чем приступать к изучению этого мира ребёнка, необходимо овладеть специальными психологическими знаниями, понятиями, усвоить основные идеи психологической науки.

Принцип детерминизма исходит из того, что становление психических функций и свойств, а также особенности их проявления связаны как с внешними, так и внутренними причинами. Эти причины обусловлены условиями жизни, воспитания ребенка, особенностями его социального окружения, характером общения малыша со взрослыми и сверстниками, спецификой его деятельности и активности. Изначально не бывает «хороших» или «трудных» детей, существует лишь многообразие причин, влияющих на появление впоследствии той или иной черты, присущей именно этому ребенку. Задача исследователя состоит в том, чтобы понять причину психологического факта, а значит, объяснить его.

Принцип развития психики, сознания в деятельности показывает, что деятельность выступает как условие проявления и развития психики ребенка. Поэтому для изучения его психических особенностей нужно организовать соответствующую деятельность, например творческое воображение можно зафиксировать в рисовании или при сочинении сказки.

Принцип единства сознания и деятельности (разработанный С.Л. Рубинштейном) означает взаимовлияние сознания и деятельности. С одной стороны, сознание формируется в деятельности и как бы «руководит» ею. С другой, усложнение деятельности, освоение новых ее видов обогащает и изменяет сознание. Поэтому изучать сознание можно опосредованно, через изучение деятельности ребенка. Таким образом, мотивы поведения становятся понятными из анализа поступков.

Принцип возрастного индивидуального и личностного подхода подразумевает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка индивидуально, включая закономерные и особенные черты. Каждый ребенок осваивает речь, учится ходить, действовать с предметами, но путь его развития индивидуален.

Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что однократное исследование не дает полной картины психического развития ребенка. Необходимо анализировать не разрозненные факты, а сопоставлять их, прослеживать все стороны развития психики ребенка в совокупности.

3. Методы исследования психологии дошкольного возраста

Метод — это общая стратегия, общий путь получения фактов, который определяется задачей и предметом исследования, а также теоретическими представлениями исследователя. Наблюдение — основной метод при работе с детьми (особенно дошкольного возраста), так как тесты, эксперимент, опрос сложны для исследования детского поведения. Начинать наблюдение необходимо с постановки цели, составления программы наблюдения, разработки плана действий. Цель наблюдения заключается в том, чтобы определить, ради чего оно осуществляется и каких результатов можно ожидать на выходе.

Для того чтобы получить достоверные результаты, наблюдение необходимо вести регулярно. Это связано с тем, что дети растут очень быстро и изменения, происходящие в поведении и психике ребенка, так же быстротечны. Например, поведение младенца меняется на глазах, поэтому, пропустив один месяц, исследователь лишается возможности получить ценные данные о его развитии в этот период.

Чем младше ребенок, тем меньше должен быть интервал между наблюдениями. В период от рождения до 2-3 месяцев наблюдение за ребенком надо проводить ежедневно; в возрасте от 2-3 месяцев до 1 года — еженедельно; от 1 года до 3 лет — ежемесячно; от 3 до 6-7 лет — один раз в полгода; в младшем школьном возрасте — один раз в год и т. д.

Метод наблюдения при работе с детьми эффективнее прочих, с одной стороны, потому, что они ведут себя более непосредственно и не играют социальных ролей, свойственных взрослым. С другой стороны, дети (особенно дошкольники) обладают недостаточно устойчивым вниманием и могут часто отвлекаться от дела. Поэтому по возможности следует вести скрытое наблюдение, чтобы дети не видели наблюдателя.

Опрос может быть устным и письменным. При использовании данного метода могут возникать трудности следующего характера. Дети понимают задаваемый им вопрос по-своему, т. е. вкладывают в него иной смысл, нежели взрослый человек. Это происходит потому, что система понятий у детей существенно отличается от той, которой пользуются взрослые. Данное явление отмечается и у подростков. Поэтому прежде чем получить ответ на задаваемый вопрос, надо убедиться в правильности его понимания ребенком, разъясняя и обсуждая неточности, и только после этого интерпретировать получаемые ответы.

Эксперимент является одним из самых надежных методов получения информации о поведении и психологии ребенка. Суть эксперимента состоит в том, что в процессе исследования у ребенка вызываются интересующие исследователя психические процессы и создаются условия, необходимые и достаточные для проявления этих процессов.

Ребенок, входя в экспериментальную игровую ситуацию, ведет себя непосредственно, эмоционально откликаясь на предлагаемые ситуации, не играет никаких социальных ролей. Это позволяет получить его истинные реакции на воздействующие стимулы. Результаты наиболее достоверны в том случае, если эксперимент проводится в форме игры. При этом важно, чтобы в игре выражались непосредственные интересы и потребности ребенка, иначе он не сможет в полной мере проявить свои интеллектуальные способности и необходимые психологические качества. Кроме того, включаясь в эксперимент, ребенок действует сиюминутно и спонтанно, поэтому на протяжении всего эксперимента необходимо поддерживать у него интерес к проводимому мероприятию.

Срезы — еще один метод исследования в возрастной психологии. Они делятся на поперечные и продольные (лонгитюдные).

Суть метода поперечных срезов состоит в том, что в группе детей (класс, несколько классов, дети разного возраста, но обучающиеся по одной программе) с помощью определенных методик исследуется какой-то параметр (например, интеллектуальный уровень). Преимущество данного метода заключается в том, что за короткое время можно получить статистические данные о возрастных различиях психических процессов, установить, как влияет возраст, пол или другой фактор на основные тенденции психического развития. Недостаток метода в том, что при исследовании детей разного возраста невозможно получить информацию о самом процессе развития, его природе и движущих силах.

При использовании метода продольным (лонгитюдных) срезов прослеживается развитие группы одних и тех же детей в течение длительного времени. Данный метод позволяет установить качественные изменения в развитии психических процессов и личности ребенка и выявить причины этих изменений, а также изучить тенденции развития, незначительные изменения, которые не могут быть охвачены поперечными срезами. Недостаток метода состоит в том, что полученные результаты базируются на изучении поведения небольшой группы детей, поэтому распространять подобные данные на большое количество детей представляется некорректным.

Тестирование позволяет выявить уровень интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. Необходимо поддерживать у детей интерес к этому методу привлекательными для них способами, например поощрениями или какой-нибудь наградой. При тестирования детей используются такие же тесты, что и для взрослых, но адаптированные для каждого возраста, например детский вариант теста Кеттела , теста Векслера и др.

Беседа — это получение сведений о ребенке при непосредственном общении с ним: ребенку задают целенаправленные вопросы и ожидают ответов на них. Данный метод относится к эмпирическим. Важным условием эффективности беседы являются располагающая обстановка, доброжелательность, тактичность. Вопросы необходимо подготовить заранее и фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания испытуемого.

Анкетирование — это метод получения информации о человеке на основании его ответов на заранее приготовленные вопросы. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным или групповым.

Анализ продуктов деятельности — это метод изучения человека посредством анализа продуктов его деятельности: рисунков, чертежей, музыкальных произведений, сочинений, учебных тетрадей, личных дневников и т. д. Благодаря данному методу можно получить информацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающей действительности и людям, об особенностях его восприятия и других сторонах психики. В основу этого метода положен принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Рисуя или что-то создавая, ребенок предоставляет исследователям возможность раскрыть такие стороны его психики, о которые трудно было бы узнать при помощи других методов. На основании рисунков можно изучать познавательные процессы (ощущения, воображение, восприятие, мышление), творческие способности, личностные проявления, отношение детей к окружающим людям.

4. Психологическая характеристика дошкольного возраста

Мышление. Усвоение эталонов, изменение видов и содержания деятельности ребенка ведет к изменению характера детского мышления. К концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации, что также ведет к восприятию окружающего мира с позиций объективности.

Мышление ребенка формируется в ходе педагогического процесса. Своеобразие развития ребенка заключается в активном овладении им способами и средствами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. По мнению А.В. Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольного возраста.

Таким образом, мышление в своем развитии проходит следующие этапы: 1) совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; 2) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; 3) начало активного формирования словесно-логического мышления благодаря использованию речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

В своих исследованиях А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер и др. подтвердили, что переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит благодаря изменению характера ориентировочно-исследовательской деятельности. Ориентировка, основанная на методе проб и ошибок, заменяется на целенаправленную двигательную, затем зрительную и, наконец, мыслительную ориентировку.

Рассмотрим процесс развития мышления более подробно. Появление сюжетно-ролевых игр, особенно с использованием правил, способствует развитию наглядно-образного мышления. Его становление и совершенствование зависят от воображения ребенка. Сначала ребенок механически замещает одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им функции, затем предметы замещаются их образами и необходимость совершения практических действий с ними отпадает.

Словесно-логическое мышление начинает свое развитие тогда, когда ребенок умеет оперировать словами и понимает логику рассуждений. Способность к рассуждениям обнаруживается в среднем дошкольном возрасте, но очень ярко проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Несмотря на то что ребенок может рассуждать, в его умозаключении отмечается нелогичность, он путается при сравнении величины и количества.

Развитие данного вида мышления проходит в два этапа:

1) сначала ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, и научается пользоваться ими;

2) ребенок познает систему понятий, обозначающих отношения, и усваивает правила логики рассуждения.

При развитии логического мышления идет процесс формирования внутреннего плана действий. Н.Н. Поддьяков, изучая этот процесс, выделил шесть этапов развития:

1) сначала ребенок с помощью рук манипулирует предметами, решает задачи в наглядно-действенном плане;

2) продолжая манипулировать предметами, ребенок начинает использовать речь, но пока еще только для называния предметов, хотя уже может словесно выразить результат выполненного практического действия;

3) ребенок начинает мысленно оперировать образами. Происходит дифференциация во внутреннем плане конечной и промежуточных целей действия, т. е. он в уме выстраивает план действий и при выполнении начинает рассуждать вслух;

4) задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану;

5) ребенок сначала продумывает план решения задачи, мысленно представляет этот процесс и только потом приступает к его выполнению. Цель данного практического действия состоит в подкреплении найденного в уме ответа;

6) задача решается только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения, без последующего подкрепления действиями.

Н.Н. Поддьяков сделал следующий вывод: у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий не исчезают, а заменяются новыми, более совершенными. При необходимости они снова могут включиться в решение проблемной ситуации, т. е. начнет работать наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Отсюда следует, что у дошкольников интеллект уже функционирует по принципу системности.

В дошкольном возрасте начинают развиваться понятия. В 3-4 года ребенок использует слова, иногда не полностью понимая их значения, но со временем происходит смысловое осознание этих слов. Ж. Пиаже назвал период непонимания смысла слов стадией речемыслительного развития ребенка. Развитие понятий идет параллельно с развитием мышления и речи.

Внимание. В этом возрасте оно непроизвольное и вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми. На первый план выходит интерес. Ребенок фиксирует внимание на чем-либо или ком-либо только в течение того промежутка времени, в котором у него сохраняется непосредственный интерес к человеку, предмету или происходящему. Становление произвольного внимания сопровождается появлением эгоцентрической речи.

На начальной стадии перехода внимания от непроизвольного к произвольному большое значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка, и рассуждения вслух.

Внимание при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту развивается следующим образом. Младшие дошкольники рассматривают интересующие их картинки, могут заниматься определенным видом деятельности 6-8 секунд, а старшие дошкольники — 12-20 секунд. В дошкольном возрасте уже отмечается различная степень устойчивости внимания у разных детей. Возможно, это связано с типом нервной деятельности, физическим состоянием и условиями жизни. Было замечено, что нервные и больные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые.

Память. Развитие памяти идет от непроизвольной и непосредственной к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Этот факт подтвержден З.М. Истоминой, которая проанализировала процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников.

В основном у всех детей раннего дошкольного возраста преобладает непроизвольная, зрительно-эмоциональная память, только у лингвистически или музыкально одаренных детей превалирует слуховая память.

Переход от непроизвольной памяти к произвольной делится на два этапа: 1) формирование необходимой мотивации, т. е. желания что-либо запомнить или вспомнить; 2) возникновение и совершенствование необходимых мнемических действий и операций.

Различные процессы памяти с возрастом развиваются неравномерно. Так, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и невольно опережает его в развитии. Развитие процессов памяти зависит также от интереса и мотивации ребенка к той или иной деятельности.

Продуктивность запоминания у детей в игровой деятельности намного выше, чем вне игры. В возрасте 5-6 лет отмечаются первые перцептивные действия, направленные на сознательное запоминание и припоминание. К ним относится простое повторение. К 6-7 годам процесс произвольного запоминания практически завершается.

По мере взросления у ребенка увеличиваются скорость извлечения информации из долговременной памяти и перевода ее в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Меняется способность ребенка оценивать возможности своей памяти, становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, применяемые им. Например, четырехлетний ребенок из 12 предъявленных картинок может узнать все 12, а воспроизвести только две-три, десятилетний ребенок, узнав все картинки, способен воспроизвести восемь.

У многих детей младшего и среднего дошкольного возраста хорошо развита непосредственная и механическая память. Дети легко запоминают и воспроизводят виденное и слышанное, но при условии, что это вызвало у них интерес. Благодаря развитию этих видов памяти ребенок быстро совершенствует свою речь, научается пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируется в пространстве.

В этом возрасте развивается эйдетическая память. Это один из видов зрительной памяти, помогающий четко, точно и в деталях без особого труда восстанавливать в памяти зрительные образы виденного.

Воображение. В конце раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещения одних предметов другими, наступает начальная стадия развития воображения. Затем оно получает свое развитие в играх. О том, насколько развито воображение ребенка, можно судить не только по тем ролям, которые он исполняет во время игры, но и по поделкам и рисункам.

О.М. Дьяченко показала, что воображение в своем развитии проходит те же этапы, что и другие психические процессы: непроизвольное (пассивное) сменяется произвольным (активным), непосредственное — опосредствованным. Основным орудием овладения воображением становятся сенсорные эталоны.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение. Оно заключается в механическом воспроизведении полученных впечатлений в виде образов. Это могут быть впечатления от просмотра телепередачи, прочтения рассказа, сказки, непосредственного восприятия действительности. В образах обычно воспроизводятся те события, которые произвели на ребенка эмоциональное впечатление.

В старшем дошкольном возрасте репродуктивное воображение превращается в воображение, которое творчески преобразует действительность. В этом процессе уже участвует мышление. Этот вид воображения применяется и совершенствуется в сюжетно-ролевых играх.

Функции воображения таковы: познавательно-интеллектуальная, аффективно-защитная. Познавательно-интеллектуальное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа при помощи слова. Роль аффективно-защитной функции в том, что она защищает растущую, ранимую, слабо защищенную душу ребенка от переживаний и травм. Защитная реакция данной функции выражается в том, что через воображаемую ситуацию может произойти разрядка возникающего напряжения или разрешение конфликта, которое сложно обеспечить в реальной жизни. Оно складывается в результате осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других и от совершаемых поступков.

Развитие воображения проходит следующие этапы.

1. «Опредмечивание» образа действиями. Ребенок может управлять, изменять, уточнять и совершенствовать свои образы, т. е. регулировать свое воображение, но не способен планировать и заранее в уме составлять программу предстоящих действий.

2. Детское аффективное воображение в дошкольном возрасте развивается следующим образом: вначале негативные эмоциональные переживания у ребенка символически выражаются в героях услышанных или увиденных им сказок; затем он начинает строить воображаемые ситуации, снимающие угрозы с его «Я» (например, рассказы-фантазии о себе как о якобы обладающем особо выраженными положительными качествами).

3. Появление замещающих действий, которые, будучи реализованы, способны снять возникшее эмоциональное напряжение. К 6-7 годам дети могут представлять воображаемый мир и жить в нем.

Речь. В дошкольном детстве завершается процесс овладения речью. Она развивается в следующих направлениях.

1. Идет развитие звуковой речи. Ребенок начинает осознавать особенности своего произношения, у него развивается фонематический слух.

2. Растет словарный запас. У разных детей он различен. Это зависит от условий их жизни и от того, как и сколько с ним общаются его близкие. К концу дошкольного возраста в лексиконе ребенка присутствуют все части речи: существительные, глаголы, местоимения, прилагательные, числительные и соединительные слова. Немецкий психолог В. Штерн (1871-1938) говоря о богатстве словарного запаса, приводит следующие цифры: в три года ребенок активно использует 1000-1100 слов, в шесть лет — 2500-3000 слов.

3. Развивается грамматический строй речи. Ребенок усваивает закономерности морфологического и синтаксического строя языка. Он понимает смысл слов и может правильно построить фразы. В возрасте 3-5 лет ребенок правильно улавливает значения слов, но иногда неверно их применяет. У детей появляется способность, используя законы грамматики родного языка, создавать высказывания, например: «От мятных лепешек во рту — сквознячок», «У лысого голова — босиком», «Смотри, как налужил дождь» (из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти»).

4. Появляется осознание словесного состава речи. Во время произношения происходит ориентировка языка на смысловую и звуковую стороны, и это свидетельствует о том, что речь еще не осознана ребенком. Но со временем происходит развитие языкового чутья и связанной с ним умственной работы.

Если сначала ребенок относится к предложению как к единому смысловому целому, словесному комплексу, который обозначает реальную ситуацию, то в процессе обучения и с момента начала чтения книг происходит осознание словесного состава речи. Обучение ускоряет этот процесс, и поэтому к концу дошкольного возраста ребенок уже начинает вычленять слова в предложениях.

В ходе развития речь выполняет различные функции: коммуникативную, планирующую, знаковую, экспрессивную.

Коммуникативная функция — одна из основных функций речи. В раннем детстве речь для ребенка является средством общения в основном с близкими людьми. Она возникает по необходимости, по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрослый, и ребенок. В этот период общение выступает в ситуативной роли.

Ситуативная речь ясна собеседнику, но непонятна постороннему человеку, потому что при общении выпадает подразумеваемое существительное и используются местоимения (он, она, они), отмечается обилие наречий и словесных шаблонов. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на более понятную.

У старших дошкольников прослеживается такая тенденция: ребенок сначала называет местоимение, а потом, видя, что его не понимают, произносит существительное. Например: «Она, девочка, пошла. Он, шар, покатился». На вопросы ребенок дает более подробный ответ.

Круг интересов ребенка растет, расширяется общение, появляются друзья, и все это ведет к тому, что ситуативная речь сменяется речью контекстной. Здесь отмечается более подробное описание ситуации. Совершенствуясь, ребенок чаще начинает пользоваться данным видом речи, но ситуативная речь пока тоже присутствует.

В старшем дошкольном возрасте появляется объяснительная речь. Это связано с тем, что ребенок при общении со сверстниками начинает объяснять содержание предстоящей игры, устройство машины и многое другое. Для этого требуются последовательность изложения, указания главных связей и отношений в ситуации.

Планирующая функция речи развивается потому, что речь превращается в средство планирования и регулирования практического поведения. Происходит ее слияние с мышлением. В речи ребенка появляется много слов, которые как будто никому не адресованы. Это могут быть восклицания, отражающие его отношение к действию. Например, «Тук-тук. забил. Вова забил!».

Когда ребенок в процессе деятельности обращается к самому себе, то говорят об эгоцентрической речи. Он проговаривает то, что делает, а также действия, предваряющие и направляющие совершаемую процедуру. Эти высказывания опережают практические действия и являются образными. К концу дошкольного возраста эгоцентрическая речь исчезает. Если ребенок в процессе игры ни с кем не общается, то, как правило, выполняет работу молча, но это не значит, что эгоцентрическая речь исчезла. Просто она переходит во внутреннюю речь, и ее планирующая функция продолжается. Следовательно, эгоцентрическая речь — это промежуточная ступень между внешней и внутренней речью ребенка.

Знаковая функция речи ребенка развивается в игре, рисовании и других продуктивных видах деятельности, где ребенок учится использовать предметы-знаки в качестве заместителей отсутствующих предметов. Знаковая функция речи — это ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.

Экспрессивная функция — самая древняя функция речи, отражающая ее эмоциональную сторону. Речь ребенка пронизывается эмоциями, когда у него что-то не получается или ему отказывают в чем-то. Эмоциональная непосредственность детской речи адекватно воспринимается окружающими взрослыми. Для хорошо рефлексирующего ребенка такая речь может стать средством воздействия на взрослого. Однако «детскость», специально демонстрируемая ребенком, многими взрослыми не принимается, поэтому ему приходится совершать над собой усилие и контролировать себя, быть естественным, а не демонстративным.

5. История возникновения психологии дошкольного возраста

детский психология лонгитюдный срез

Детская психология как самостоятельная, фундаментальная наука имеет тесные и взаимные связи с другими дисциплинами. С одной стороны, она опирается на философию, культурологию, психологию развития и общую психологию и дает эмпирический материал для них, с другой — она является научным фундаментом для педагогической психологии, педагогики и практической психологии.

Детская психология как наука о психическом развитии ребенка зародилась в конце XIX в. Началом этому послужила книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка» (СПб, 1891). В ней Прейер описывал результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Заслуга Прейера состоит в том, что он изучил, как развивается ребенок в самые ранние годы жизни, и ввел в детскую психологию метод объективного наблюдения, разработанный по аналогии с методами естественных наук. Он первым осуществил переход от интроспективного исследования психики ребенка к объективному.

К объективным условиям становления детской психологии, сложившимся на конец XIX века, в первую очередь следует отнести бурное развитие промышленности и, соответственно, качественно новый уровень общественной жизни. Это повлекло за собой необходимость пересмотреть подходы к воспитанию и обучению детей. Родители и учителя перестали считать физические наказания эффективным методом воспитания — появились более демократичные семьи и педагоги. Задача понимания ребенка стала одной из первоочередных. Кроме того, ученые пришли к выводу, что только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Как и любая область знаний, детская психология начиналась со сбора и накопления информации. Ученые просто описывали проявления и дальнейшее развитие психических процессов. Накопленные знания потребовали систематизации и анализа, а именно:

* поиска взаимосвязей между отдельными психическими процессами;

* осмысления внутренней логики целостного психического развития;

* определения последовательности этапов развития;

* исследования причин и путей перехода с одного этапа на другой.

В детской психологии стали использоваться знания смежных наук: генетической психологии, изучающей возникновение отдельных психических функций у взрослого и ребенка в истории и онтогенезе, и педагогической психологии. Все большее внимание уделялось психологии обучения. Свой вклад в становление детской психологии внес выдающийся русский педагог, основатель научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824-1870). В работе «Человек как предмет воспитания» он писал, обращаясь к учителям: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, к которым вы их хотите приложить».

Абраменкова В.В. Социальная психология детства: Развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — М., 2000

Ариес Ф. Возрасты жизни //Философия и методология истории. -М., 1997

Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М., 1978

Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. -М., 2001

Кон И.С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). -М., 1988

Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. -М., 1997

Мид М. Культура и мир детства. -М., 1988

Михайленко М., Короткова Н., Григорович Л. К портрету современного дошкольника //Дошкольное воспитание. — 1993. — № 1. — с. 27-36

Рыбинский Е.М. Феномен детства в современной России //Педагогика. -1996. — № 6. — с. 14-18

Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию //Избр. психол. труды. -М., 1989. — с. 26-59

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр.психол.труды. -М., 1989. — с. 60-77

Эльконин Д.Б. Проблемы психодиагностики //Избр.психол.труды. -М., 1989. — с. 281-305

Эриксон Э. Детство и общество. -СПб., 1996

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Общие проблемы психологии как науки. Память как познавательный процесс. Психологическая характеристика личности. Сущность процесса обучения. Сознание как высшая ступень развития психики. Психологическая теория деятельности. Мышление и воображение.

методичка [94,4 K], добавлен 18.12.2008

Предмет и задачи психологии. Основные этапы развития психики. Психология познавательных процессов: ощущение, восприятие, внимание, память и воображение. Формы и виды мышления. Конфликтные эмоциональные состояния. Темперамент, характер и акцентуации.

курс лекций [131,9 K], добавлен 07.10.2010

Воображение как особая форма психики человека, занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Основные этапы развития воображения в онтогенезе. Воссоздающее и творческое воображение. Воображение у детей дошкольного возраста.

курсовая работа [56,5 K], добавлен 19.02.2011

Предмет и задачи детской психологии. Особенности психологических наблюдений над детьми. Рисунок как средство изучения семейной микросреды ребенка. Близнецовый метод изучения детской психики. Закономерности и движущие силы психического развития ребенка.

шпаргалка [45,1 K], добавлен 15.11.2010

Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь как важнейшие компоненты любой деятельности. Ощущение и восприятие, их специфика и механизм проявления. Воображение и творчество, мышление и интеллект, их назначение.

реферат [23,3 K], добавлен 24.07.2011

Предмет и задачи общей и детской психологии. Развитие психики в филогенезе. Понятие личности в психологии, критерии ее определения. Психологическая характеристика деятельности и ее мотивации. Виды и особенности внимания. Структура и типология характера.

шпаргалка [109,1 K], добавлен 18.11.2009

Основные компоненты человеческой деятельности: ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь. Методики изучения познавательных процессов личности: избирательности и устойчивости внимания, кратковременной памяти и заучивания слов.

контрольная работа [573,6 K], добавлен 30.01.2011

Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Познавательные психические процессы (речь, память, мышление, воображение) у детей. Некоторые упражнения и игры на развитие внимания. Изучение его особенностей у детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа [3,2 M], добавлен 06.12.2014

Анализ уровня представления, его специфика, отличие от других уровней. Познавательные уровни человека: восприятие, мышление, внимание, память, речь, ощущение. Школа Гештальт в психологии. Гешталь психология глазами современных психологов.

курсовая работа [39,3 K], добавлен 16.05.2005

Характеристика основных механизмов и форм познавательной деятельности человека, которая складывается из серии познавательных психических процессов: ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. Чувственное и логическое познание.

контрольная работа [27,8 K], добавлен 23.12.2010

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам

• Рубрики
• По алфавиту
• Закачать файл
• Заказать работу
• Вебмастеру
• Продать

• весь список подобных работ

• скачать работу можно здесь

• сколько стоит заказать работу?

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

Источник: http://revolution.allbest.ru/psychology/00325105_0.html

Учителю о психологии детей — Коломинский

§ 1. Принципы изучения психики ребенка.

§ 1. Принципы изучения психики ребенка

Развитие любой науки, в т.ч. и детской психо­логии, зависит от уровня разработанности методов ис­следования, т. е. тех путей, средств и способов, с по­мощью кᴏᴛᴏᴩых добываются научные факты.

Великий русский естествоиспытатель И. П. Павлов повествовал в ϲʙᴏем письме к молодежи: «Как ни совершенно крыло птицы, оно никогда не смогло бы поднять ее ввысь, не опираясь на воздух. Факты—϶ᴛᴏ воздух уче­ного. Без них вы никогда не сможете взлететь. Без них ваши теории — пустые потуги».

Что же такое психологический факт? Прежде всего, ϶ᴛᴏ определенный акт поведения ребенка, в кото­ром пробудут особенности его личности, особеннос­ти тех или иных сторон психики. В качестве психологи­ческого факта могут выступить и акты совместной дея­тельности детей, проявления общего настроения, акты общения между детьми.

Общая цель всех методов психологического исследо­вания заключается в точной фиксации, регистрации, вы­явлении психологических фактов, в накоплении эмпири­ческих, опытных данных для последующего анализа и практического использования. Следовательно, факты интересуют и психолога и педагога не сами по себе, а как выражение определенных психологических законо­мерностей. Наблюдательные родители и опытные педа­гоги располагают огромным запасом конкретных фак­тов из жизни детей, но ϶ᴛᴏ не делает их научными ра­ботниками в области детской психологии. Даже более или менее систематизированные повседневные записи, кᴏᴛᴏᴩые составляют содержание опубликованных дневников матерей, воспитателей и учителей, не могут рас­сматриваться в качестве научных произведений по дет­ской психологии, а служат исключительно материалом (порой исключительно ценным!) для дальнейшего научного анализа.

Для советской детской психологии общей основой, позволяющей научно осмыслить факты, добываемые в конкретных исследованиях, будет марксистско-ле-нинская философия. Именно конкретизация основных положений диалектического и исторического материа­лизма применительно к законам психического развития ребенка представляет собой методологию детской пси­хологии.

Общенаучные принципы диалектико-материалисти-ческого подхода настолько точно и гармонично соответ­ствуют задачам изучения законов психологического раз­вития ребенка, что кажется, будто они специально соз­даны для исследователей в области детской психологии, Во всяком случае, трудно, как нам кажется, найти бо­лее полное воплощение законов диалектики, чем гран­диозный процесс превращения новорожденного беспо­мощного существа в активную творческую личность.

На основе общих принципов диалектико-материалис-тической методологии строится методология психоло­гического исследования. Так, требование объективности изучения явлений осуществляется в методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно кᴏᴛᴏᴩому психика ребенка и формируется, и проявляет­ся в закономерно сменяющих друг друга видах деятель­ности. В данном случае важно подчеркнуть тот факт, что о внутренней психической жизни ребенка мы судим по внешним ее проявлениям: действиям, речи, вырази­тельным движениям, продуктам детского творчества и т. д.

Из диалектико-материалистической методологии вы­текает и принцип генетического (исторического) подхо­да к изучению психики ребенка. Стоит сказать, для детской психоло­гии ϶ᴛᴏт принцип настолько важен, что сама эта наука иногда именуется генетической психологией. Согласно ϶ᴛᴏму принципу при изучении явлений детской психики мы стремимся выяснить, как они возникли, как разви­ваются и изменяются под влиянием взаимодействия ре­бенка со взрослыми, его собственной деятельности и общения со сверстниками. Этот принцип направляет исследователя и на анализ влияния конкретных культурно-исторических условий на развитие психики детей, на становление их личности.

Диалектический подход к изучению развития психи­ки ребенка предполагает и осуществление принципа де1 ерминизма—причиной обусловленности тех или иных изменений определенными факторами внешнего и внутреннего порядка, взаимосвязи всех сторон психиче­ского развития.

Источник: http://xn--80aatn3b3a4e.xn--p1ai/book/6982/289321/%C2%A7%201.%20%D0%9F%D1%80%D0%B8%D0%BD%D1%86%D0%B8%D0%BF%D1%8B%20%D0%B8%D0%B7%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%B8%D0%BA%D0%B8%20%D1%80%D0%B5%D0%B1%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%B0.html

Принципы и методы детской психологии

Методологические принципы, теоретические подходы и методы исследования в детской психологии

Особого внимания заслуживает специфика реализации в детской психологии методологических принципов психологического исследования —детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и развития (их содержание раскрыто в курсе обшей психологии).

При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внимание на специфику причин психического развития:

а) показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности;

б) рассмотреть степень сформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психического развития на каждом возрастном этапе;

в) учесть влияние предыдущих этапов психического развития на последующие.

При реализации принципа единства психики и деятельности учесть:

а) связь психического развития ребенка и ведущей деятельности на определенной стадии его развития;

б) трансформацию этого …
принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания;

в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов — ведущей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняющейся «прошедшей» формы деятельности.

Содержание принципа объективности в педагогической психологии включает ряд моментов:

а) при сравнении детей по уровню психического развития и особенностей формирования личности ребенка учитывать социально-экономические, исторические, этнопсихологические различия;

б) при исследовании эффективности методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп;

в) методики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном периоде.

При реализации принципа развития необходимо:

а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особенностей возраста, предшествующего изучаемому;

б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях;

в) создавать условия для определения актуального уровня развития и «зоны ближайшего развития».

Основываясь на этих методологических принципах, а также системности, комплексности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов.

Организационные методы. Метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается опре­деленный аспект развития.

Сравнительный метод: данные по каждой группе срав­ниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены.

Лонгитюдный метод прослеживается развитие од­ного и того же ребенка в течение длительного времени. Метод срезов и лонгитюдный метод дают возможность организовать психологическое исследо­вание в целом.

Метод наблюдения — один из главных в психолого-педагогических исследованиях с детьми. Бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выбо­рочными.

Наблюде­ние — сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований: — четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений; объективность наблюдения; систематичность на­блюдений; наблюдение за естествен­ным поведением ребенка.

На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.

Основные характеристики метода наблюдения – целенаправленность, планомерность.

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования: лабораторный, естественный, формирующий (изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием).

Любой вид эксперимента включает следующие этапы:

1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче.

2. Планирование хода эксперимента.

3. Проведение эксперимента: сбор данных.

4. Анализ полученных экспериментальных данных.

Тестирование — это метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Классификация: тесты вербальные и тесты практические; групповые и индивидуальные; тесты интеллекта и тесты личности; тесты скорости и тесты результативности; компьютерные тесты.

Социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено.

Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету.

Беседа — широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы.

Интервью как специфическая форма беседы.

Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных продуктов деятельности.

Экспертная оценка как метод изучения также может быть определена в ходе беседы, интервью.

Проективные методы — совокупность методик, направленных на исследование личности с помощью использования неопределенных, неоднозначных стимулов, которые испытуемый должен дополнять, интерпретировать.

группы проективных методик :

1) конститутивные — структурирование стимулов, придание им смысла (например, пятна Роршаха);

2) конструктивные — создание из деталей осмысленного целого (например, тест Мира);

3) интерпретативные — истолкование события, ситуации (тест тематической апперцепции);

4) катартические —игровая деятельность в организованных условиях (психодрама);

5) экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему ( «Дом-дерево—человек»);

6) импрессивные — предпочтение одних стимулов другим (выбор цвета в методике Люшера);

7) аддитивные — завершение предложения, рассказа, истории.

Принципы и методы изучения психики ребенка и детской группы

Принципы изучения

Знаем ли мы тех, кого воспитываем? Не объясняются ли мно­гие промахи и ошибки в воспитании именно тем, что воспитатель нередко «не ведает, что творит»? Л поскольку он по своему долгу и призванию должен творить личность, эти ошибки связаны часто с неведением внутреннего мира ребенка.

Конечно, можно возра­зить, что, мол, талантливая воспитательница Петрова Мария Ива­новна и без глубокого знания методов психологической диагнос­тики способна читать в душах детей и успешно формировать их психологический облик.

Но так ли много талантов? Педагогический талант — это такая же редкость, как художник божьей ми­лостью. И счастлив тот ребенок, которому судьба подарила тако­го педагога. Но счастливыми должны быть все. А это значит, что мы не должны надеяться только на талант или вдохновение.

Нуж­но думать, прежде всего о знаниях и мастерстве педагога.

Любому мастеру нужны инструменты. Будем рассматривать те методы психологического исследования, о которых дальше пой­дет речь, как инструменты, которые в руках умелого мастера по­могают понять душу ребенка.

Психологические методы и есть те средства, способы, с помощью которых добываются научные факты о внутреннем мире человека.

Великий естествоиспытатель И. П. Павлов писал в своем письме к молодежи: «Как ни совершенно крыло птицы, оно никогда не смогло бы поднять ее в высь, не опираясь на воздух. Факты — это воздух ученого. Без них вы никогда не сможете взлететь. Без них ваши теории — пустые потуги».

Что же такое психологический факт? Прежде всего, это опреде­ленный акт поведения ребенка, в котором проявляются особеннос­ти его личности, особенности тех или иных сторон психики. Если мы изучаем детскую группу, то в качестве психологического факта могут выступать и акты совместной деятельности детей, проявле­ния (хорошего настроения; акты общения между детьми.

Общая цель всех методов психологического исследования за­ключается в точной фиксации, регистрации, выявлении психоло­гических факторов, и накоплении эмпирических, опытных данных для последующего анализа и практического использования.

Сле­довательно, факты интересуют и психолога и педагога не сами по себе, а как выражение определенных внутренних психологичес­ких закономерностей. Наблюдательные родители и опытные пе­дагоги располагают огромным запасом конкретных фактов из жизни людей, но это не делает их научными работниками в обла­сти детской психологии.

Даже более или менее систематизирован­ные повседневные записи, которые составляют содержание опуб­ликованных дневников матерей, воспитателей и учителей, не мо­гут рассматриваться в качестве научных произведений по детской психологии, а служат лишь материалом (порой исключительно ценным!) для дальнейшего научного анализа.

«Факт сам по себе ничто, — отмечал выдающийся французский ученый Клод Бернар, -он имеет значение лишь благодаря идее, с которой он связан, или доказательству, которое он дает».

Какими же общими принципами, идеями следует руководство­ваться, применяя методы психологической диагностики? Прежде всего — это принцип генетического (исторического) подхода к изу­чению психики ребенка. Для детской психологии этот принцип на­столько важен, что сама эта наука иначе именуется генетической психологией.

Согласно этому принципу при изучении явлений дет­ской психики мы стремимся выяснить, как они возникли, как развиваются и изменяются под влиянием взаимодействия ребенка со взрослыми, его собственной деятельности и общения со свер­стниками.

Этот принцип направляет исследователя и на анализ влияния конкретных культурно-исторических условий на разви­тие психики детей, на становление их личности.

Диалектический подход к изучению развития психики ребенка (на который мы опираемся) предполагает и осуществление прин­ципа детерминизма, причинной обусловленности тех или иных изменений определенными факторами внешнего и внутреннего по­рядка.

Мы хотели бы сказать и о целостности психики ребенка, его душевного склада. Следует иметь в виду, что личность — сложная целостная система, где все взаимосвязано и взаимообусловлено. Важно учитывать это, поскольку отдельные диагностические ме­тодики (опрос, тесты и др.) по необходимости как бы «выхватыва­ют» из целого какую-то маленькую частичку.

Но данная частичка имеет смысл только внутри целостного явления. Мы всегда должны помнить: любая черта психики «вписана» в сложную кар­тину и имеет смысл только внутри этой картины. Поэтому одни и те же количественные показатели, которые мы получаем в ходе исследования, приобретают смысл только тогда, когда рассмат­риваются на фоне личности ребенка.

Каждый полученный отдельный факт необходимо рассматри­вать на качественном уровне, т.е. с учетом его включенности во всю внутреннюю картину мира ребенка и его поведения. Отсюда следует необходимость изучать личность ребенка во всех много­образных связях его с окружающими людьми.

Абсолютно ничего нельзя понять в личности ребенка и его поведении без анализа общения его с окружающими людьми (прин­цип единства изучения личности и общения).

Особенно важно изучить, как своеобразные условия личностной микросреды (от­ношения с родителями, близкими членами семьи, со сверстника­ми) и в значительной степени с воспитателем — внешние условия -«переплавляются» во внутренние психологические качества чело­веческой личности.

Такой же процесс перехода внешнего поведения ребенка (об­щение, деятельность) в его внутренние психические черты характе­рен для всей динамики формирования психики маленького чело­века.

Однако нужно учитывать и обратный процесс: уже сформи­ровавшиеся черты личности проявляются в общении и деятель­ности ребенка, мотивируя и своеобразно окрашивая их. Недаром в психологии говорят о единстве сознания и деятельности. Со­знание, личность не только формируются, но и проявляются в деятельности.

Именно благодаря этим внешним проявлениям мы можем относительно объективно судить о человеке. Правда, точ­ность и объективность выводов в психологическом исследовании относительны. Недаром об одном и том же ребенке разные взрос­лые нередко высказывают различные суждения.

Вот почему так важно учитывать и мнения обоих воспитателей, музыкального руководителя, родителей и всех других взрослых, которые часто общаются с ребенком (принцип стереоскопичности).

Древние говорили, что нельзя дважды пойти в одну и ту же реку. Точно так же относительны наши сиюминутные, сегодняш­ние знания о ребенке. Изучая детскую личность, следует учиты­вать ее беспрерывное изменение и развитие.

Недаром рекоменду­ется одно и то же проявление личности изучать непрерывно, ина­че говоря, на фоне повседневных наблюдений повторять тесты и другие испытания, для того чтобы понять сегодняшний уровень развития ребенка и его перспективы.

Иногда считают, что тесты и другие психологические методы только фиксируют определенные состояния и уровень развития.

Но ведь даже в медицинской диагностике (как мы уже отмечали) различного рода анализы (в том числе рентген и даже обыкновенный термометр) не только измеряют то или иное физиологическое, физическое состояние, но и определен­ным образом влияют на психологическое самочувствие боль­ного.

Это обстоятельство в еще большей степени необходимо учитывать при психологическом исследовании. Почти всякий тест или опросник в той или иной мере не только измеряет определенное психическое явление, но и влияет на личность ребенка.

И здесь самое главное — учитывать древнее правило, сформулированное еще Гиппократом: «Не навреди!». Принцип ненанесения ущерба испытуемому требует такой организации изучения ребенка (группы), при которой ни его процесс, ни результаты не наносили бы испытуемым какого-либо вреда (здоровью, состоянию, социальному статусу и т. д.).

Кроме того, необходимо стремиться применять такие методы, которые помогают развитию ребенка. Поэтому очень важно осу­ществлять единство диагностики и коррекции развития психики. В этом основная цель. Ведь воспитатель не только из научной лю­бознательности изучает ребенка.

Диагностика, осуществляемая педагогом-исследователем, должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Прислушаемся к сове­ту известного детского психолога Д. Б.

Эльконина: контроль за процессами развития должен быть особенно тщательным для того, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше.

Опора на принцип коррекционности при подборе диагностичес­ких средств и непосредственном осуществлении диагностики, ос­нованном на признании изменчивости психики, является обяза­тельным условием в работе практического психолога, педагога-исследователя.

Не менее важен принцип беспристрастности при изучении ребенка, «детского общества». Он предполагает недопущение предвзятого отношения как к отдельному испытуемому, так и к детской группе.

Его реализация в значительной степени зависит от адекватности примененных методов целям исследования, со­ответствия их возрасту, полу испытуемых, условиям эксперимента и т. д.

, от выполнения правил научности исследования, взвешен­ности сведений психологического характера и др.

Диагностическая психокоррекционная работа в детском саду предполагает тесное сотрудничество психолога (воспитателя) не только с ребенком (группой), но и с родителями, педагогами-кол­легами.

Успешному претворению принципа сотрудничества, других названных принципов способствуют такие качества педа­гога-исследователя, как контактность, инициативность в обще­нии, эмпатия, наблюдательность в отношении проявлении психи­ки, способность поддерживать у окружающих чувство доверия и симпатии. Он должен быть хорошим организатором ситуаций об­щения, их автором и актером.

Принципы изучения психики ребенка

Специфика методов детской психологии определяется спецификой ее объекта. Таковым выступает развитие психики_ребенка от рождения до семи лет, которая в этот период наиболее ранима и подвержена внешним неблагоприятным воздействиям. Грубое вмешательство со стороны взрослых может затормозить или исказить ход психического развития ребенка.

Поэтому главным принципом изучения детской психологии выступает принцип гуманизма и педагогического оптимизма, который заключается в требовании не навредить.

Психолог должен чувствовать особую ответственность и не торопиться, главное — разобраться в истинных причинах поведения ребенка, выделить психологические особенности и закономерности, проявив при этом тактичное, чуткое, бережное отношение к малышу.

Принцип эффективности и научности подразумевает изучение психологического развития, его механизмов и закономерностей в понятиях именно детской психологии, а не с точки зрения других наук.

При этом следует иметь в виду, что ребенок — не маленький взрослый, а полноценный человек, обладающий собственным видением мира, образом мыслей, содержанием и выражением переживаний. Внутренний мир дошкольника развивается по своим законам, которые и должен постичь исследователь.

Поэтому, прежде чем приступать к изучению этого мира, необходимо овладеть специальными психологическими знаниями, понятиями, усвоить основные идеи психологической науки.

Принцип детерминизма исходит из того, что становление психических функций и свойств, а также особенности их проявления связаны как с внешними, так и внутренними причинами.

Эти причины обусловлены условиями жизни, воспитания ребенка, особенностями его социального окружения, характером общения малыша со взрослыми и сверстниками, спецификой его деятельности и активности.

Изначально не бывает «хороших» или «трудных» детей, существует лишь многообразие причин, влияющих на появление впоследствии той или иной черты, присущей именно этому ребенку. Задача исследователя состоит в том, чтобы понять причину психологического факта, а значит, объяснить его.

Принцип развития психики, сознания в деятельности показывает, что деятельность выступает как условие проявления и развития психики ребенка. Поэтому для изучения его психических особенностей нужно организовать соответствующую деятельность, например творческое воображение можно зафиксировать в рисовании или при сочинении сказки.

Принцип единства сознания и деятельности (разработанный С.Л. Рубинштейном) означает взаимовлияние сознания и деятельности. С одной стороны, сознание формируется в деятельности и как бы «руководит» ею.

С другой, усложнение деятельности, освоение новых ее видов обогащает и изменяет сознание. Поэтому изучать сознание можно опосредованно, через изучение деятельности ребенка.

Таким образом, мотивы поведения становятся понятными из анализа поступков.

Принцип возрастного индивидуального и личностного подхода подразумевает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка индивидуально, включая закономерные и особенные черты. Каждый ребенок осваивает речь, учится ходить, действовать с предметами, но путь его развития индивидуален.

Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что однократное исследование не дает полной картины психического развития ребенка. Необходимо анализировать не разрозненные факты, а сопоставлять их, прослеживать все стороны развития психики ребенка в совокупности.

Лекции — Общие вопросы детской психологии — файл 1.doc

Лекции — Общие вопросы детской психологии (96.5 kb.)Доступные файлы (1):

содержание
ЛЕКЦИЯ 2 -3

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Показатели психического развития;
2. Факторы развития;
3. Основные закономерности психического развития;
4. Психическое развитие как усвоение общественно исторического опыта;
5. Принципы изучения психики ребенка.

Показатели психического развития Психология рассматривает сознание человека в его неразрывной связи с деятельностью. Побуждаемая определенны­ми мотивами, направленная на достижение заранее поставленных целей, деятельность человека разумна. В ней раскрываются все стороны человеческой личности. Важными показателями психи­ческого развития ребенка являются содержание, характер, спо­соб и направленность его деятельности. Чтобы судить о том, насколько развит ребенок, следует вы­делить те показатели, которые являются основными для формирования всесторонне развитой личности. Такими показа­телями являются:

1. Развитие познания и познавательной деятельности ребенка.
2. Формирование системы личностных отношений к действи­тельности и к самому себе.
3. Овладение системой разнообразных практических и умственных действий, обеспечивающих возможность продуктивнойдеятельности.

Эти три стороны неотделимы друг от друга, но выступают они различно в разных проявлениях человеческой личности и на раз­ных ступенях ее развития. Поскольку психика есть отражение действительности, ее раз­витие обнаруживается в том, что отражает ребенок в разные пе­риоды своей жизни и как протекает самый процесс познания. Развитие познавательной деятельности сказывается не толь­ко в том, что у ребенка увеличивается объем знаний об окружа­ющих его вещах, но и в изменении глубины познания. Знания приобретают все большую осмысленность, системность, подвиж­ность и обоснованность. Даже хорошо знакомые ребенку с пер­вых лет его жизни предметы отражаются им по-разному в раз­ные моменты его жизни. Процесс развития есть переход ребенка от поверхностного от­ражения отдельных, разрозненно воспринимаемых им явлений к познанию их сущности, к раскрытию законов, ими управляю­щих, переход к системным и осмысленным знаниям. «Умственный мир ребенка населен скорее единицами, чем группами, а у взрослого весь внешний и внутренний мир распре­делен в ряды систем»,— писал И. М. Сеченов. Развитие познавательной деятельности выражается и в том, что ребенок постепенно овладевает все более совершенными спо­собами отражения действительности. Он научается наблюдать, запоминать выборочно то, что является наиболее существенным, а затем намеренно воспроизводить только тот материал, который ему нужен. В процессе развития ребенок научается сравнивать и группировать однородные вещи, рас­суждать, делать выводы из наблюдаемых явлений, а за­тем критически проверять их. Значит, развитие познания обнаруживается не только в из­менении объема и глубины познаваемого ребенком содержания, но и в овладении детьми способами познавательной деятельности.

Формирование системы отношений

Отражая мир, человек так или иначе относится к позна­ваемым явлениям, событиям общественной жизни, к людям и к самому себе. Чем более зрелым становится человек, тем больше определяются его собственные взгляды, отношения, оценки. От­ношения младенца к окружающему миру выражены в первич­ных чувствах удовольствия и неудовольствия.

Они вызываются удовлетворением и неудовлетворением его простейших жизнен­ных потребностей. Голод, боль, усталость вызывают отрицатель­ные переживания. Они проявляются в чувстве неудовольствия. Ласка, тепло, насыщение вызывают положительное отношение. Развитие сферы эмоциональных отношений ребенка выражается в следующем:

Постепенно безразличные, т. е.

«эмоционально-нейтраль­ные» вещи, например новое нарядное платье, цветные картинки, поступки людей и т. п., не имеющие жизненного значения для ре­бенка, начинают вызывать в нем какие-то чувства.
Пятилетний ребенок испытывает не только чувства удовольствия — неудовольствия.

Его отношения к бабушке и маме, к игрушке и к знакомой колыбель­ной песне, к собственным успехам и к похвале любимого отца различны. Они приобретают множество оттенков и становятся порой сложными противоречивыми переживаниями.
Отношение, выраженное в чувствах подрастающего челове­ка, становится общественно обоснованным, а тем самым и более стойким.

Чувства старшего ребенка — школьника — усилены приобретенной им системой знаний и практическим опытом, в то время как чувства маленьких детей еще в значительной мере имеют подражательный характер. Система стойких мировоззрен­ческих чувств опирается на осмысленные и обоснованные знания.Они становятся подлинными убеждениями развитого человека.

Овладение системой практических и умственных действий

Сознание человека выражено в его деятельности.К- Маркс говорил, что «человек не только отражает мир, но и творит его».

Развитие ребенка выступает в изменении его действий, всего его поведения, всех видов его деятельности. Изменя­ется и самый процесс деятельности, ее содержание, уровень, стру­ктура, направленность. Так, игра трехлетнего ребенка более при­митивна, проста, однообразна, чем игра шести-, семилетних детей.

Учебная деятельность студента отличается от учебной работы первоклассника не только по содержанию усваиваемого материа­ла. Все большую роль начинает играть собственно умственная деятельность. Изменяется и отношение ребенка к своим успехам и неудачам, к товарищам и окружающим взрослым.

Развитие личности не совершается ритмично и равномерно: в одни периоды жизни наиболее заметные сдвиги совершаются в познавательной деятельности ребенка; другие периоды характе­ризуются интенсивной перестройкой взглядов и формированием убеждений (у подростка, юноши).

Но несомненно, что ребенок в каждый момент своей жизни есть единая и целостная личность во всех сложных и часто противоречивых ее проявлениях. Целостность и своеобразие каждой личности с наибольшей полнотой выступает в повседневной жизни человека, в его пове­дении, в его поступках, т. е.

в таких действиях человека, в кото­рых выражено его отношение к окружающему.

По изменению поступков ребенка можно судить о его разви­тии. Изменяется сам поступок, приобретая все более отчетливо выраженное общественное значение.

У младшихдетей цели и мотивы выражают их субъективные, случайные и эгоистические желания; у старших они определяются общественными понятия­ми и мотивами. Отдельные, случайные поступки превращаются в систему поступков, т. е. в образ действия подрастающего чело­века.

Более постоянной, органичной становится связь между целью, мотивом и способом ее достижения. У маленьких детей нет свя­зи между целью и способом действия или между целью и моти­вом. Эта связь формируется в процессе развития.

Непроизволь­ное, импульсивное, непоследовательное поведение, проявляющее­ся в необдуманных действиях с неожиданными для самого ребенка последствиями, становится осознанным дей­ствием, т. е. продумывается во всех звеньях.

Трехлетний ре­бенок обычно знает только то, что он хочет (и то не всегда).

Источник: http://semeinidom.ru/bez-rubriki/printsipy-i-metody-detskoj-psihologii.html

• Евгения Стрелецкая - психолог в Киеве - стрелецкая психолог
• Развитие психики в филогенезе - развитие психики в филогенезе
• Анонимный психолог - Психологический центр PSYHOLOGIKA - анонимный психолог
• Что подарить психологу на День Рождения, на Новый год? | Подарок на День психолога - подарок психологу
• Известные психологи - известные психологи
• Часть I - создатель психоанализа
• Можно ли после 9 класса поступить на психолога? | Полезная информация для всех - колледж на психолога после 9
• Основные положения классического психоанализа - психоанализ основные положения
• Психолог в Брянске - частный психотерапевт - психолог брянск
• Американский психолог - поиск слов по маске и определению, ответы на сканворды - американский психолог