Взаимодействие учителя-дефектолога и педагога-психолога в ДОУ — педагог психолог учитель дефектолог

3. Наметить индивидуальные и групповые программы коррекционной работы на долгосрочную перспективу;

Взаимодействие учителя-дефектолога и педагога-психолога в ДОУ

Ивасенко Татьяна ивановна
Взаимодействие учителя-дефектолога и педагога-психолога в ДОУ

Тема взаимодействия дефектолога и педагога-психолога совсем не нова. В связи с ФГОС и новым законом об Образовании стала более актуальной.

В последнее время отмечается увеличение числа детей, имеющих интеллектуальные нарушения и недоразвитие речи. Очевидно, что такие дети нуждаются в особых психологических и коррекционно-педагогических условиях развития и обучения.

Дети с проблемами в развитии – обобщенное понятие. В эту группу входят более 10 подгрупп с различными отклонениями в развитии. В нашем детском саду воспитываются дети с нарушениями интеллекта и ЗПР.

Основная задача групп для детей с нарушениями интеллекта – обеспечить каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития; организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и подготовке детей к обучению в школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Особенностью поступающих детей в наше ДОУ является нарушение интеллектуального развития, нарушение системы психической деятельности. У всех поступающих детей отмечается отклонение в приеме и переработке информации. Некоторые дети сильно возбудимы, другие вялые. Общее у наших детей – это стойкое необратимое нарушение интеллектуального и психического развития.

Дети поступают к нам с направлением и определенным диагнозом. При поступлении детей в ДОУ мы проводим психолого-педагогическое обследование детей.

В нашем ДОУ для детей с ОВЗ созданы специальные условия. Коррекцию интеллектуальных нарушений осуществляет учитель-дефектолог, но чтобы эта работа была более эффективной, к этому процессу активно подключается педагог-психолог,так как у таких детей наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов: небольшой объём запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности.Со стороны эмоционально-волевой сферы так же наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость. Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников, так как никакое общение и взаимодействие не будут эффективным, если его участники не способны управлять своими эмоциями.

Совместная деятельность специалистов особенно важна в работе с детьми с нарушениями в развитии, так как психолог и дефектолог не только могут совместно осуществлять психолого-педагогическое сопровождение детей данной категории, но и грамотно скоординировать работу всех педагогов и воспитателей ДОУ, родителей с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников.

Целью совместной работы учителя-дефектолога и педагога-психолога является обеспечение диагностико – коррекционного, психолого-педагогического сопровождения воспитанников с нарушениями в развитии в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями воспитания.

— Создать модель коррекционно-развивающей деятельности психолога и

дефектолога как условие интеллектуального и личностного развития ребенка.

— Обозначить основные направления взаимодействия коррекционно-

развивающей деятельности специалистов.

— Разработать систему работы и формы взаимодействия дефектолога и психолога в условиях дошкольной образовательной среды.

Задачи учителя дефектолога:

• Углубленная диагностика развития познавательной деятельности ребенка,

•Систематическая коррекционная и развивающая работа с детьми в соответствии с их индивидуальными программами по следующим направлениям:

— развитие психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления);

— развитие математических способностей;

• Прослеживание динамики развития детей и результата коррекционно-

• Оценка интеллектуальной готовности к обучению в школе.

• Формирование у педагогического коллектива и родителей информационной готовности к коррекционной работе, оказание им помощи в организации полноценной речевой среды.

• Координация усилий педагогов и родителей, контроль качества проведения ими работы с детьми.

Педагог-психолог осуществляет психологическое сопровождение детей с ОВЗ. Разрабатывает рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции педагогов, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач. Проводит диагностику, консультирование педагогов, родителей, коррекцию эмоционально-личностной сферы.

Взаимодействие между педагогом-психологом и учителем-дефектологомреализуется по следующим направлениям:

1. Диагностическая работа.

2. Коррекционно–развивающая работа.

3. Аналитическая работа

1. Совместная диагностическая работа заключается в углубленном

комплексном обследовании детей с ОВЗ с целью обеспечения им психолого-педагогического сопровождения в образовательном процессе. Совместное диагностическое обследование ребенка учителем-дефектологом и педагогом-психологом помогает выявить актуальный уровень психического развития ребенка и на основе этого выбрать педагогическую стратегию по отношению к каждому воспитаннику, правильно скоординировать совместные действия специалистов по преодолению нарушений, имеющихся у ребенка. Учитель-дефектолог и педагог-психолог планируют индивидуальные и групповые занятия по развитию внимания, памяти, мышления, моторных навыков, а также в формировании у ребенка правильной самооценки.

2. Коррекционно-развивающая работа с детьми строится на основе теории интеграции образования, личностно-ориентированного подхода, на принципах научности, системности, учета структуры дефекта, компенсаторных возможностей каждого ребенка.

Тематический подход обеспечивает концентрированное изучение материала. Концентрированное изучение темы служит также средством установления более тесных связей между педагогом-психологом и учителем-дефектологом, так как специалисты работают в рамках одной лексической темы.

Например, если запланирована тема «Транспорт», то учитель-дефектолог на этом материале повышает познавательную активность детей и при этом развивает психические процессы, такие как мышление, память, внимание, восприятие, воображение, обогащает словарь, развивает грамматическую сторону речи, работает над развитием связной речи.

Педагог-психолог ведет коррекцию основных психических процессов, используя игры и задания в соответствии с данной темой. На специально разработанных занятиях педагога-психолога дети постепенно осваивают приемы мышечного расслабления и глубокого дыхания, учатся снимать напряжение, повышать самооценку, налаживать отношения с окружающими. Проводит различные игры, упражнения на развитие мелкой моторики.

3. Аналитическая деятельность позволяет нам отследить эффективность коррекционно-развивающей работы при тесном сотрудничестве дефектолога и психолога, т. е. выделить все возможные положительные и отрицательные стороны этой деятельности, так же отследить динамику развития ребенка.

4. Консультативно-просветительская работа обеспечивает непрерывность

сопровождения детей, их семей и педагогов по вопросам создания

дифференцированных психолого-педагогических условий обучения,

воспитания коррекции и развития. Как показала практика, эффективной формой работы с родителями является совместное консультирование учителем-дефектологом и педагогом-психологом, которые предоставляют посмотреть на проблему ребенка с разных сторон.

Специалистами ДОУ используются такие формы работы,как:

— МО для воспитателей нашего ДОУ, где воспитатели подробно изучают особенности развития и восприятия информации, а также поведенческие особенности детей с различными нарушениями;

-интегрированные праздники и развлечения;

— совместное проведение «Родительских собраний», «Семинаров»,

«Мастер-классов».

Представленный комплексный подход взаимодействия учителя-дефектолога и педагога-психолога позволяет:

1. Учитывать индивидуально-типологические особенности детей, а также их компенсаторные возможности;

2. Четко сформулировать объективное заключение;

3. Наметить индивидуальные и групповые программы коррекционной работы на долгосрочную перспективу;

4. Способствовать росту компетентности воспитателей и родителей в области коррекционной педагогики.

Таким образом, согласованность действий учителя-дефектолога и педагога-психолога в условиях нашего ДОУ позволяет эффективно скорректировать имеющиеся нарушения развития. Только в тесном взаимодействии всех участников педагогического процесса возможно успешное формирование личностной готовности детей с нарушениями развития к школьному обучению, социализации и адаптации их в обществе.

У всех детей с ОВЗ в нашем ДОУ наблюдается нарушение различных сторон речи. Учёными доказано, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Это обусловлено анатомической близостью расположения двигательных и речевых зон в коре больших полушарий головного мозга, общностью функционирования двигательной и речевой систем, а также взаимосвязью формирования речи и моторики в норме и патологии.

В своей работе мы уделяем особое внимание развитию мелкой моторики рук, таким образом, стимулируем речевой центр, что благоприятно влияет на развитие речи.

Пальчиковые игры и упражнения являются важной частью при проведении, занятий.

В своей работе учителя-дефектологи и педагог-психологопределили несколько эффективных способов развития мелкой моторики:

• игры с мелкими предметами (мозаика, пазлы, бусы, конструкторы;

• массаж пальцев и кистей;

• упражнения с использованием массажного шарика Су-Джок (под рифмолику) по лексическим темам;

Мы применяем на ежедневных занятиях различные игры, цель которых развитие мелкой моторики у детей. Как известно, развитие мелкой моторики связано с развитием левой височной и левой лобной областей головного мозга, которые, в свою очередь, «отвечают» за формирование многих высших психических функций и учебных навыков.Для определения уровня развития речи используют следующий метод: ребенка просят показать один пальчик, два и три. Дети, которым удаются изолированное движение пальцев – говорящие дети. Если мышцы пальцев напряжены, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолировано, то это не говорящие дети. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развитие речи и, следовательно, мышления будет затруднено. Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Поскольку существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев. Таким образом, роль двигателя развития центральной нервной системы, всех психических процессов и, в частности, речи играют формирование и совершенствование тонкой моторики кисти и пальцев рук.

Кинезиология – наука о развитии умственных способностей через определенные двигательные упражнения. Именно они позволяют создать новые нейронные связи и улучшить работу головного мозга, отвечающего за развитие психических процессов и интеллекта. Развитие интеллекта напрямую зависит от сформированности полушарий головного мозга, их взаимодействия. Применение данной методики позволяет улучшить у воспитанников память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снизить утомляемость, повысить способность к произвольному контролю.

К проводимой с детьми работе подключаются и музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания, воспитатели, родители. Достижение эффективности в коррекцционно – воспитательной работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Таким образом, коррекционно – развивающая работа с детьми в специализированной группе многоаспектна, предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер.

1. Большакова С. Е. Логопедическое обследование ребенка. -М. ,1995.

2. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. — М. ,1999.

3. Психолого-медико педагогический консилиум. Технология организации

диагностической и корекционно-развивающей деятельности.

Методическое пособие. Под. ред. Т. Г. Зубаревой. — Курск, 2009.

4. Сиротюк А. Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников. -М., 2009.

Системно-деятельностный подход во взаимодействии педагога-психолога и учителя-логопеда в проектной деятельности Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 5 «Гнёздышко» Ярославского муниципального района «Системно-деятельностный.

Интегрированный урок учителя-логопеда и педагога-психолога «Путешествие с Колобком. Автоматизация звука [л]» МБОУ Бейская школа-интернат Интегрированный урок учитель — логопед: Лебедева С. В. педагог- психолог : Кузнецова О. Ю Тема: Автоматизация.

Использование нетрадиционных методик в работе педагога-психолога, взаимодействие с узкими специалистами Шагиева Олеся Владимировна – педагог-психолог детского сада № 95 «Балкыш», г. Набережные Челны Песигина Ольга Николаевна – учитель-логопед.

Конспект интегрированного занятия педагога-психолога, учителя логопеда, воспитателей Тема «Наша Родина – Россия.» Программное содержание. Интеграция образовательных областей: «Познание», «Коммуникация», Социализация». Цель:.

Конспект интегрированного занятия учителя-логопеда и педагога-психолога «Добро и зло» Задачи: -развивать восприятие, память и мышление, умение образовывать уменьшительно-ласкательные формы имен собственных при помощи суффиксов;.

Коррекционно-развивающая программа взаимодействия учителя-логопеда и педагога-психолога «Ирис» Коррекционно-развивающая программа взаимодействия учителя-логопеда и педагога-психолога ИРИС (Играем, Развиваем, Исследуем, Сотрудничаем).

Памятка «Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ДОУ в условиях реализации ФГОС» памятка:Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ДОУ в условиях реализации ФГОС (для печати на листе А4 с двух сторон) С руководителем.

Взаимодействие педагога-психолога и учителя-логопеда конспект занятия на тему: «Приключение Буратино» рограммное содержание: Цель: Формирование познавательной активности и творческого воображения детей. Развивающие задачи: -развивать фонематическое.

Взаимодействие педагога-психолога и учителя-логопеда в сопровождении детей с ОНР по подготовке к обучению в школе. Работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, включает в себя коррекционно- воспитательное воздействие со стороны ДОУ и родителей.

Взаимодействие педагога-психолога с родителями дошкольников в детском саду Солнечногорский муниципальный район Московской области Управление образования Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение.

Источник: http://www.maam.ru/detskijsad/vzaimodeistvie-uchitelja-defektologa-i-pedagoga-psihologa-v-dou.html

Дефектолог — это кто? В чем заключается работа педагога-дефектолога? Зачем ребенку занятия с дефектологом?

Дети – цветы жизни! Именно со своими чадами связаны самые заветные мечты каждого родителя. И первое, чем должны обеспечить ребенка родители – правильный рост и развитие, поэтому при выявлении малейших отклонений надо сразу же обращаться за помощью к специалистам.

Кто такой дефектолог?

Существует профессия, которая объединяет медицину и педагогику. Это дефектология. Специалист в области дефектологии должен стать лучшим другом и советчиком для особенных деток и их родителей.

Дефектолог – это преподаватель, специализирующийся на занятиях с детьми, которые отстают в физическом или психическом развитии.

Какими качествами должен обладать дефектолог

Дефектолог – это в первую очередь человек, получивший соответствующее образование. Педагог должен уметь диагностировать имеющиеся отклонения у детей и искать способы их компенсации, а также проводить определенный курс занятий, направленных на развитие проблемного ребенка. Возрастной барьер между ребенком и специалистом должен отсутствовать. Последний должен уметь входить в доверие к младшему поколению и стать для ребенка другом.

Среди личных качеств, которыми должен обладать учитель-дефектолог, выделяют следующие:

• Высокий уровень интеллекта. Является необходимостью при овладении профессией дефектолога. У педагога должна быть грамотно и внятно поставлена речь, он должен иметь отличную память, уметь правильно выстраивать и структурировать занятия.

• Интуитивные способности. Интуиция необходима для идентифицирования методики, которая подойдет для конкретного случая.
• Наблюдательность и внимательность. Два эти качества помогут установить с ребенком контакт, определить специфику его поведения и дать этому логическое объяснение.
• Коммуникабельность. Специалист должен уметь находить общий язык с детьми и быть общительным с ними, всегда уметь разговорить ребенка и спровоцировать на двусторонний диалог.
• Эмоциональная непоколебимость и терпеливость. Крепкая нервная система – залог эффективности и продуктивности занятий дефектолога с детьми, имеющими физические или психические отклонения. Нужно понимать, что работа дефектологом – сложный труд.
• Отзывчивость. Дефектолог – это первый человек, который должен прийти на помощь нуждающимся, он не должен быть равнодушным к чужим проблемам.
• Тактичность. Специалист должен проявлять максимальную вежливость и осторожность в общении с особенными детками и их родителями.

Дефектологические специальности

Наука дефектология включает несколько основных направлений:

• сурдопедагогика – обучение детей, имеющих как явные, так и незначительные отклонения в работе слухового аппарата;

Профессия дефектолога: цели и задачи

Цели, которые ставит перед собой педагог-дефектолог:

1. Вызвать желание учиться посредством мотивации.
2. Компенсировать дефицит общих знаний, восполнить развитие речевого аппарата, обучить грамоте, чтению, моделированию, игре.

Ориентируясь на цели, специалист по работе с особенными детьми решает следующие задачи:

• Проводит коррекционную работу относительно имеющихся отклонений в развитии учеников.
• Осуществляет обследование детей с целью идентифицирования структуры и степени выраженности свойственных им дефектов.
• Объединяет учащихся с идентичным психофизическим состоянием в группы.
• Проводит занятия (в группе или в индивидуальном порядке), которые направлены на исправление отклонений в развитии и восстановление функциональных особенностей. Занятия с проблемными детьми строятся на основе применения определенных методик и приемов. Выбор той или иной методологической программы зависит от специфики имеющихся отклонений у учащихся.

• Проводит консультации и беседы с родителями детей, которые находятся у него на реабилитации.

Кроме того, детский дефектолог систематически должен повышать свою профессиональную квалификацию.

Функции педагога-дефектолога

1. Проводит детальное обследование ребенка, исходя из которого диагностирует его способности к обучению. Если отклонения в развитии выявлены, организуется работа, направленная на максимальное восполнение и восстановление недостатков в развитии.
2. Проводит занятия, целью которых является развитие основных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мыслительных процессов и т. д.).
3. Развивает коммуникативные способности детей.
4. Развивает кульминационный вид деятельности для ребят определенной возрастной категории. Так, для компенсации в развитии дошкольников дефектолог в детском саду делает упор на игровую деятельность, для школьников – на чтение, письмо и т. д.

Работа дефектолога: организационные принципы

Для диагностирования нарушений развития, их коррекции и восстановления используется комплексный подход, в основе которого лежит принцип единства диагностики и коррекции. Работы по диагностике представляют собой неотъемлемую часть комплексного изучения малыша специалистом. Обстановка при проведении обследования должна быть благосклонной, дружественной, без постороннего шума и третьих лиц, диалог – в спокойном тоне.

Анализ нарушений в развитии проводится с применением этиопатогенетического подхода. У каждого особенного ребенка поражена центральная нервная система, характер таких поражений различный, что приводит к возникновению неоднородных нарушений в психическом и физическом развитии. Поэтому занятия с дефектологом носят дифференцированный характер. Для каждого отдельно взятого учащегося или дошкольника составляется перечень приоритетных направлений в коррекционной работе.

При составлении плана занятий нужно учитывать возрастные категории и особенности индивидуального характера детей. Задача, которую ставит перед ребенком специалист, должна быть ему предельно ясна.

За каждым проблемным маленьким человечком учитель-дефектолог осуществляет динамическое наблюдение, по результатам которого можно сделать выводы относительно эффективности проведения коррекционных работ по тем или иным методологическим приемам.

Кроме того, систематически проводится соотносительный анализ состояния сформировавшихся учебных знаний, психического и физического развития крохи.

Мифы о работе дефектолога

• Миф 1. По необъяснимым причинам у людей бытует мнение относительно того, что дефектолог специализируется на работе исключительно с детьми, которые имеют существенные отклонения психических и физических функций. Это не соответствует действительности. Он может оказать помощь любому ребенку, имеющему проблемы с успеваемостью. Дефектолог – это широкопрофильный педагог, умеющий правильно подобрать методику обучения для того или иного ребенка.
• Миф 2. Занятия со специалистом в области дефектологии будут длиться вечно. Это далеко не так, точнее, это не совсем так. Если педагог работает со школьником, который имеет проблемы с успеваемостью и не обладает отклонениями психического и физического характера, то таким занятиям свойственен четко установленный срок. Наступает он тогда, когда учитель поможет ребенку заполнить пробелы в знаниях.

Логопед и дефектолог: в чем состоят основные различия

Основные отличия дефектолога от логопеда состоят в следующем:

1. Целевая аудитория. Дефектолог работает с особенными детьми, которые имеют определенные отклонения в психическом и физическом развитии, а логопед – с абсолютно развитыми детьми, которые имеют проблемы с речью и произношением.
2. Цель занятий. Дефектолог в школе или детском саду стремится помочь крохе научиться высказывать свои мысли, восстанавливает пробелы в знаниях, применяет меры по коррекции умственного развития. Логопед же работает только над развитием речевого аппарата и коррекцией речи.
3. Ограничения в возрастной категории детей. Специалист дефектологии может проводить занятия и с совсем маленькими детками (начиная от 1 года), а вот с занятиями с логопедом спешить не стоит до исполнения малышу трехлетнего возраста. Кроме того, к логопеду может обратиться и взрослый человек.
4. Дефектолог – широкопрофильный специалист, чем не может похвастаться логопед, поле деятельности которого значительно меньше.

Родственные профессии

Профессия дефектолога близка, по своей сути, с профессией учителя, психолога, врача, логопеда, воспитателя детского сада.

Известные ученые-дефектологи

В специальном образовании нуждается немалое количество деток дошкольного и школьного возрастов. Многочисленным исследованиям, касающимся этой проблемы, посвятили свои труды выдающиеся ученые Российской Федерации. В золотой фонд ученых-дефектологов входят: В. М. Бехтерев (русский невролог, психиатр и психолог, основатель научной школы), А. Н. Граборов (основатель системы воспитания сенсорной культуры), Л. В. Занков (отечественный психолог, дефектолог и педагог, ученик Л. С. Выгоского), М. С. Певзнер (российский ученый, врач-психиатр, психолог, дефектолог и педагог), Ф. А. Рау, Ж. И. Шиф, Е. К. Грачева (первый русский педагог-дефектолог), В. П. Кащенко (руководитель первого санатория-школы для особенных детей), И. В. Маляревский, Л. С. Выготский (дефектолог-экспериментатор, исследователь дефектологии), М. Ф. Гнездилов (отечественный олигофренопедагог, методист), Г. Е. Сухарева (автор эволюционно-биологической концепции психических заболеваний), Г. М. Дульнев.

Благодаря вышеперечисленным деятелям науки специальное образование в России получило не только утверждение, но и должное развитие.

Источник: http://fb.ru/article/181518/defektolog—eto-kto-v-chem-zaklyuchaetsya-rabota-pedagoga-defektologa-zachem-rebenku-zanyatiya-s-defektologom

Педагог психолог учитель дефектолог

Численность получателей социальных услуг — 50 чел.

Информацию о количестве свободных мест можно получить по телефону
(8482) 45-58-33

Наш ролик

Взаимосвязь учителя-дефектолога и педагога-психолога в коррекционно-реабилитационной работе с детьми

Взаимосвязь учителя-дефектолога и педагога-психолога в коррекционно-реабилитационной работе с детьми

Целью сотрудничества учителя-дефектолога и педагога-психолога в нашем центре является: создание модели взаимодействия в процессе коррекционно-развивающей деятельности, стимулирующей речевое, познавательное и личностное развитие ребёнка.

Совместная работа учителя-дефектолога, педагога-психолога начинается уже на этапе первичного обследования ребенка. Целью первичного обследования является изучение особенностей речевого, физического и моторного развития детей, уровня когнитивных процессов, сформированности разных видов детской деятельности, особенностей личностного развития. Каждый из специалистов принимает участие в обследовании ребенка на своем уровне.

Обследование детей выявляет у многих из них характерные недостатки в развитии познавательной сферы, обусловленные речевым дефектом, низкой умственной и физической работоспособностью.

На основании этих данных, составляются индивидуальный план работы.

Частота совместных развивающих занятий обычно составляет 1-2 раза в неделю. Мы считаем, что тесная взаимосвязь учителя-дефектолога и педагога-психолога может быть возможной при условии совместного планирования работы, при правильном и чётком распределении задач каждого участника коррекционно-развивающего процесса. Подбор коррекционных программ, методик для детей осуществляется педагогом-психологом по результатам диагностики.

Нами выделяются такие формы работы, которые отображают взаимодействие учителя-дефектолога и педагога-психолога:
проведение и обсуждение результатов диагностики (учитель-дефектолог обследует речь и познавательные процессы, педагог-психолог – уровень развития познавательной активности и эмоционально-волевую сферу).

На первом этапе работы предполагают решение следующих задач:

• дать понять каждому ребенку, что его ценят, уважают;
• помочь преодолеть изолированность, вызвать положительные эмоции от общения с детьми и взрослыми;
• создать эмоциональный настрой на совместную работу;
• сформировать чувство собственного достоинства;
• умение поддержать атмосферу радостного, делового общения

На втором этапе занятие включает психогимнастику. этюды на сплочение группы, задания на формирование фонематического слуха формирование грамматического строя речи ,артикуляционная гимнастика, логоритмика , релаксация, игры или предметно-практическая деятельность.
Смена деятельности необходима для поддержания интереса и активного участия ребенка в коррекционно-реабилитационном процессе.

Для того, чтобы повысить эффективность и исключить прямое дублирование , необходимо при коррекционной работе решение следующих задач:

• педагог-психолог формирует навыки познавательной деятельности;
• учитель-дефектолог их закрепляет.

Педагог-психолог обеспечивает практическое знакомство с предметами и явлениями, учитель-дефектолог углубляет и обеспечивает формирование лексико-грамматических категорий. В течение всего занятия педагогом-психологом отслеживаются особенности развития познавательной и поведенческой сфер детей. Например: «Отработка моделей адекватного поведения в стрессовой ситуации на основе знакомства с русской народной сказкой «Маша и медведь», «Отработка умения правильно одеваться на материале лепки куклы из составных элементов. »

Совместно с учителем-дефектологом подбирается методический и дидактический материал: игры и упражнения, направленные на развитие зрительного и слухового восприятия, речевого развития, внимания, памяти, мыслительных операций, воображения. Особо следует сказать о психологии общения в ходе занятия, стиле общения.

Здесь следует учитывать:

• соотношение побуждения воспитанников к деятельности (комментарии, высказывание положительной эмоции, установки, стимулирующей интерес, волевое усилие к решению задачи и т.п.)
• такт педагога;
• психологический климат в группе
• самоорганизация специалистов: собранность, настрой, педагогическая находчивость, оптимистический подход и пр.

Учет возрастных особенностей детей предлагает соотнесение формы и содержания занятия, его методов и приемов проведения с основными видами деятельности детей данного возраста, наиболее важных мотивов поведения, характерных для данной категории.

Взаимодействие работы учителя-дефектолога и педагога-психолога тесно проявляется и в разработке коррекционно-развивающих программ, таких как «Развивалочка». На этом этапе мы намечали конкретные задачи работы по различным разделам программы. Выявляли связи между разделами, определяли общую тематику занятий, вариативность форм, приемов и методов работы. Происходит обеспечение сквозной тематики по ряду разделов программы, что облегчает усвоение детьми материала в разных видах деятельности, и обеспечивает связь словесных методов с наглядными и практическими. В ежедневной работе связь педагога-психолога и учителя-дефектолога проявляется в обсуждении результатов проведенных коррекционно-реабилитационных мероприятий, в организации познавательно-комплексных занятий, во взаимопосещениях. Постоянного совместного внимания требует и подборка пособий для проведения занятий .Совместная коррекционно-реабилитационная работа способствует не только более продуктивному процессу адаптации в социуме и в активизации речи, но и в дальнейшем положительно сказывается на подготовке руки ребенка к письму и в целом к обучению в школе.

Свою работу педагог –психолог строит в тесной взаимосвязи с лексическими темами учителя-дефектолога.Таким образом, тесное взаимодействие специалистов позволяет эффективно решать задачи комплексного сопровождения детей. Взаимодополняемость позиций педагога-психолога и учителя-дефектолога в подходе к ребёнку, тесное сотрудничество во всех направлениях работы мы рассматриваем как необходимое условие обеспечения результативной работы в коррекционно- реабилитационном процессе. Результатом этого сопровождения является успешная социализация детей , обеспечение их полноценного участия в жизни общества, а в дальнейшем эффективная самореализация в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Источник: http://www.center-garmonia63.ru/index.php/delimsya-opytom/132-vzaimosvyaz-uchitelya-defektologa-i-pedagoga-psikhologa-v-korrektsionno-reabilitatsionnoj-rabote-s-detmi

Пособие для учителя, логопеда, психолога, дефектолога.

Пособие для учителя, логопеда, психолога, дефектолога.

«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала».

Выпуск 4 II полугодие 2005 год.

СМИ зарегистрировано МПТР РФ свид. о реп. ПИ. № 11714 от 30.01.02

Дети с ЗПР в общеобразовательной школе. Книга №1.- М.: Школьная пресса, 2005, — 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала. Вып.4)

В пособии дана общая характеристика системы коррекционно-развивающего обучения детей с трудностями в обучении, раскрыты цели, задачи деятельности специалистов и особенности их междисциплинарного взаимодействия, представлено диагностико-консультативное обеспечение учебно-воспитательного процесса, а так же освещены вопросы организации и содержания работы практического психолога и учителя-дефектолога.

Адресовано психологам, логопедам, дефектологам работающим с детьми с ЗПР.

Издание охраняется законом РФ об авторском праве. Запрещается воспроизведение всей книги или ее части без письменного разрешения издателя. Любая попытка нарушения закона будет преследоваться в законном порядке.

Шевченко С.Г., Бабкина Н.В.

Вильшанская А.Д., 2005 Издательство «Школьная пресса», 2005.

Введение.

В системе общего образования особой проблемой являет­ся стойкая неуспеваемость учащихся.

В настоящее время стойкие трудности в обучении, по дан­ным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся на­чальных классов общеобразовательной школы, причем отмеча­ется тенденция к дальнейшему росту их количества (М.М.Безру­ких, В.И. Лубовский, Н.Г. Лусканова, С.Г.Шевченко).

Основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ, по данным Института коррекционной педагогики РАО, составляют дети с задержкой психического развития (Т.А.Власова, Т.В.Егорова, В.И. Лубовский, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, И.Ф.Марков­ская, М.Н.Фишман и др.).

Понятия «задержка психического развития» (ЗПР) и «школьная неуспеваемость» неравнозначны, однако тесно связаны между собой и, как правило, рассматриваются со­вместно в числе актуальных проблем общей и специальной педагогики, психологии, детской психиатрии и невропато­логии школьного возраста.

На современном этапе развития общеобразовательная школа стала приобретать во всех главных аспектах своей де­ятельности черты все большей дифференцированности и гибкости.

Как тип дифференцированного обучения в общеобразова­тельной школе все большее распространение получают «особые» классы с различными наименованиями для уча­щихся, испытывающих стойкие трудности в усвоении обра­зовательных программ и адаптации к школе (классы адапта­ции, здоровья, коррекции, повышенного внимания, педаго­гической поддержки и мн. др.).

Выделение в 70-е годы 20-го столетия категории детей с задержкой психического развития, занимающих как бы про­межуточное положение между нормально развивающимися и умственно отсталыми школьниками, поставило множест­во вопросов в организации их обучения.

Многолетние комплексные (клинико-физиологические и пихолого-педагогические) исследования, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), позволили создать классификацию детей с ЗПР и определить в соответствии с их «особыми об­разовательными потребностями» новый тип образователь­ных учреждений, зачисление в которые осуществляется по направлению психолого-медико-педагогических комиссий. Это специальные (коррекционные) школы VII вида и коррекционные классы (ранее классы выравнивания) общеоб­разовательных школ.

В то же время неуспевающих учащихся с неустановлен­ным диагнозом начали в общеобразовательных школах с 1992 года переводить в классы компенсирующего обучения, где обучение ведется без учета индивидуальных особеннос­тей детей по массовым программам.

Нормативная база, обеспечивающая функционирование двух видов классов — классов выравнивания и классов ком­пенсирующего обучения (Приказы № 103 от 1981г. Совмина СССР и № 333 от 1992 г. МО РФ), — является важным орга­низационным фактором эффективности обучения детей с нерезко выраженными отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы.

Среди наиболее существенных условий, обеспечивающих эффективность обучения таких детей, можно выделить со­кращение наполняемости класса (до 12-ти учеников), влия­ющее на изменение общего психологического климата, от­каз от авторитарного стиля общения, осознание учителем специфических трудностей в работе с учащимися «особых» классов.

Другое исключительно важное условие — построение учебного процесса на основе учета актуальной зоны разви­тия и максимальной активизации зоны ближайшего разви­тия учащихся. Оно обеспечивает реальную возможность индивидуального подхода, предусматривающего помощь

каждому ученику как на этапе сообщения новых знаний, так и на этапе их закрепления и самостоятельного приме­нения.

Клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей, испытывающих трудности в обучении и адаптации к школе, позволило установить, что однородность данного контингента обучающихся — весьма относительна. В основном — это дети с ЗПР, однако у них наблюдаются су­щественные типологические и индивидуально-психологиче­ские различия, требующие индивидуализированного подхода к обучению. В связи с чем создание коррекционных классов (классов выравнивания) и классов компенсирующего обуче­ния, обеспечивающее дифференцированный подход в усло­виях общеобразовательной школы, следует рассматривать как первый необходимый шаг на пути реализации идеи инди­видуализации обучения.

В 1993 г. Институтом коррекционной педагогики РАО бы­ла разработана концепция, в которой представлена целост­ная система коррекционно-развивающего воспитания иобучения детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста в условиях общеобразовательных учреждений.

Введение понятия «коррекционно-развивающее обуче­ние», а затем и наименования классов — «классы коррекци­онно-развивающего обучения (КРО)», связано с необходи­мостью точного обозначения психолого-педагогической сущности образовательного процесса, имеющего целью разви­тие общих способностей учащихся к учению и коррекцию инди­видуальных недостатков развития.

Вэтой системе строго определены и логически взаимо­действуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое и социально-тру­довое направления работы с детьми. Помимо образователь­ных задач в учебно-воспитательном процессе решаются развивающие и коррекционные задачи, что позволяет гово­рить о коррекционно-развивающеи направленности уроков по всем учебным дисциплинам. Кроме того, на основе прин­ципа единства диагностики и коррекции специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума осуществляется Индивидуальная комплексная программа развития и коррекции каждого ребенка.

Программное и учебно-методическое оснащение систе­мы КРО утверждено Министерством образования РФ. От­личительной чертой этих материалов является их разработ­ка как «сквозных программ» для работы с детьми дошколь­ного, младшего школьного возраста и с учащимися 5—9 классов.

Анализ результативности системы КРО в различных моде­лях образовательных учреждений (общеобразовательная школа с классами КРО, комплексы «Детский сад — началь­ная школа», «Начальная школа — детский сад», ГОУ комби­нированного и компенсирующего вида) показывает, что це­ленаправленная работа позволяет интегрировать в массовые формы обучения до 85% детей дошкольного возраста и до 65—82% учащихся младшего школьного возраста.

Успех внедрения системы коррекционно-развивающего обучения зависит от подготовки кадров: психологов, дефектологов, логопедов и учителей, и их взаимодействия в работе.

Данное пособие имеет целью подготовить специалиста, способного понимать, чем обусловлены «особые образова­тельные потребности» детей, готового к взаимодействию со специалистами разного профиля в процессе комплексного воздействия на развитие ребенка, испытывающего труднос­ти в обучении.

В пособии «Дети с ЗПР: коррекционные занятия в обще­образовательной школе» дана общая характеристика систе­мы коррекционно-развивающего обучения; описана специ­фика организации учебно-воспитательного процесса; рас­крыты цели, задачи деятельности специалистов в системе КРО и особенности их междисциплинарного взаимодей­ствия; представлено диагностико-консультативное обеспе­чение учебно-воспитательного процесса (главы I-IV, автор Шевченко С.Г.); а также освещены вопросы организации и содержания работы практического психолога (глава V, автор Бабкина Н.В.) и учителя-дефектолога (глава VI, авторы: Шевченко С.Г., Вилыпанская А.Д.) в системе КРО.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеоб­разовательных учреждений является педагогической систе­мой, обеспечивающей индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении и реализующей принципы комплек­сного подхода к целям, задачам и содержанию образования, единства диагностики и коррекции недостатков развития, развивающего обучения (развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода).

По Положению о классах коррекционно-развивающего обучения, в них принимаются преимущественно дети, име­ющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития (ЗПР) различного происхождения.

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточнос­тью познавательной деятельности, снижением уровня ра­ботоспособности, недоразвитием эмоционально-личност­ной сферы. Причины таких состояний разнообразны: орга­ническая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы, хро­нические соматические заболевания (М.С.Певзнер, Т.А.Вла­сова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, И.Ф.Марковская, А.О. Дробинская, С.Г.Шевченко).

При установлении задержки психического развития у де­тей выявляются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сен­сорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств орга­низма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задерж­ка темпа развития может иметь обратимый характер.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР проявляются в таких явлениях психической неустойчиво­сти, как эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредствен­ность (свойственная детям в более раннем возрасте) преобла-

дание игровых мотивов над другими, частая смена настроения, доминирование одного из фонов настроения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо по­вышенная чувствительность к замечаниям, склонность к ро­бости. В некоторых случаях при преобладании признаков пси­хоорганических нарушений в развитии у детей с ЗПР наблюда­ются аффективные расстройства по возбудимому, дис-форическому типу (вязкость и сила аффекта, монотонность, ригидность переживаний, расторможенность влечений, упор­ство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность). Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за сво­еобразия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения в период адаптации к школе.

Задачи коррекционно-развивающего обучения учащихся.

В свете модернизации образования основная цель обуче­ния в начальных классах массовой школы определяется сле­дующим образом: привести ребенка к этапу основной ступе­ни обучения с существенными изменениями в его развитии, то есть с теми новообразованиями, которые определяются не только приобретенным жизненным опытом, но и самой системой их обучения. Эту мысль Л.С. Выготский выразил так: «Развитие — есть результат обучения, не совпадающий с его содержанием». Проблема соотношения обучения и раз­вития чрезвычайно важна для педагогики детей с ЗПР, так как именно ее решение дает возможность выбрать оптималь­ный путь: обучать ребенка с ЗПР в традиционной массовой школе или в системе специального образования.

Новый этап в развитии проблемы обучения детей с ЗПР связан с разработкой и внедрением системы коррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразова­тельных учреждений.

Учащиеся начальных классов КРО, как и все ученики об­щеобразовательной начальной школы, должны освоить обя­зательный минимум содержания начального общего образо­вания, утвержденный Приказом № 1235 Минобразования России от 19.05.98 г. (Российское образование, 1998, № 3).

Однако успешное освоение учащимися с трудностями в обучении указанных знаний, умений и навыков требует уси­ления внимания учителей и специалистов к решению следу­ющего круга задач.

1. Развитие до необходимого уровня психофизиологичес­ких функций, обеспечивающих готовность к обучению: подвижности артикуляционного аппарата, фонематическо­го слуха, мелкой моторика, оптико-пространственной ори­ентации, зрительно-моторной координации и др.

2. Обогащение кругозора детей, формирование отчетли­вых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, позволяющих восприни­мать сознательно учебный материал.

3. Формирование социально-нравственного поведения детей, обеспечивающего их успешную адаптацию в школь­ных условиях (осознание новой социальной роли ученика, ответственное выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, — соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.).

4. Формирование учебной мотивации: последовательное замещение отношений «взрослый — ребенок», характерных на начальном этапе для детей с трудностями в обучении, от­ношениями «учитель—ученик», являющимися основой формирования познавательных интересов.

5. Развитие личностных компонентов познавательной де­ятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность), преодоление интеллектуальной пассивно­сти, характерной для детей с трудностями в обучении.

6. Формирование общедеятельностных умений и навы­ков: ориентировки в задании, планирования предстоящей деятельности, осуществления ее в соответствии с наглядным образцом и/или словесными указаниями учителя, самокон­троля и самооценки.

7. Формирование соответствующих возрасту общеинтел­лектуальных умений (операций анализа, сравнения, обоб­щения, практической группировки, логической классифи­кации, умозаключений и др.).

8. Повышение актуального уровня развития учащихся и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в раз­витии на основе учета темпа деятельности, готовности к ус­воению нового учебного материала и др.

9. Охрана и укрепление соматического и психоневроло­гического здоровья ребенка: предупреждение психофизиче­ских перегрузок, эмоциональных срывов, создание климата психологического комфорта, обеспечение успешности учеб­ной деятельности во фронтальной и индивидуальной работе обучающихся; физическое закаливание, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая медикаментозная терапия.

10. Создание благоприятной социальной среды, обеспе­чивающей соответствующее возрасту общее развитие ребен­ка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуни­кативных функций речи, активное воздействие на формиро­вание общеинтеллектуальных и общедеятельностных умений.

11. Системный разносторонний контроль специалистов (врачей, психологов, дефектологов) за развитием ребенка.

Решение указанных задач возможно только при исполь­зовании специально разработанного учебно-методическо­го оснащения, обеспечивающего успешное освоение детьми с ЗПР программного материала, отвечающего тре­бованиям образовательного стандарта к знаниям и умени­ям учащихся.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями:

• воспитание, обучение и развитие ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с опти­мальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся. Это позволяет учителю реализовать во фронтальной работе в классе принцип индивидуализации обучения, эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обу­чения при опросе, объяснении и закреплении нового мате­риала, т.е. на всех этапах урока;

• коррекционная направленность всех учебных предметов, предусматривающая наряду с общеобразовательными зада­чами активизацию познавательной деятельности, формиро­вание общеинтеллектуальных умений и навыков, нормали-

зацию учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирование учебной мотивации, навыков самокон­троля и самооценки;

• комплексное воздействие на ребенка с целью преодоле­ния негативных тенденций развития, которое осуществляе­тся на индивидуальных и групповых коррекционных заняти­ях посредством взаимодействия учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога.

В системе КРО определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала,на­правленные на обеспечение системного усвоения учащими­ся знаний:

— усиление практической направленности изучаемого ма­териала;

— выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

— опора на жизненный опыт ребенка;

— опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

— соблюдение при определении объема изучаемого мате­риала принципа необходимости и достаточности;

— введение в содержание учебных программ коррекцион­ных разделов, предусматривающих активизацию познава­тельной деятельности, закрепление усвоенных ранее знаний и умений, формирование школьно-значимых функций, не­обходимых для решения учебных задач.

В системе КРО коррекция негативных тенденций разви­тия и формирование общих способностей к учению являют­ся основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержание и методика обучения подстраиваются под индивидуальные типологиче­ские особенности детей с трудностями в обучении. Когда ус­пешность обучения в классах КРО помогает учащимся изба­виться от сложившихся у них представлений о собственной посредственности, неспособности и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. Таким образом, не обу­чение подстраивается под индивидуальные особенности ученика с трудностями в обучении, а скорее он сам подстра­ивается, становится способным выполнять требования по-

степенно убыстряющегося и усложняющегося процесса обу­чения.

Развитие общих способностей к учению предполагает в первую очередь активизацию познавательной деятельности учащихся. Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей от­ражается в структурировании содержания начального обра­зования в системе КРО. Это выражается в следующих его особенностях:

· привнесение в процесс обучения знаний, получаемых на основе практического опыта, обогащение содержания об­разования непосредственными наблюдениями учащихся;

· включение в содержание образования знаний о соб­ственном «Я» ребенка, позволяющих ему осознать себя как личность (в соответствии с принципом осознания школьни­ками процесса обучения);

усиление роли общепознавательных способов деятель­ности как важнейших компонентов содержания: умений на­блюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обоб­щать, доказывать, классифицировать. Эти умения формиру­ются на материале всех учебных дисциплин;

· введение в учебный материал заданий, направленных на формирование умения планировать, осуществлять конт­роль и самоконтроль (компонентов учебной деятельности). Выполнение заданий должно вызывать у школьников интел­лектуальное напряжение. В то же время учебные задания должны быть безусловно доступны каждому ученику как по темпу, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали успех. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учебни­ков, раздаточного дидактического материала;

· выделение в каждой теме главного базового материала, подлежащего многократному закреплению, а также диффе­ренциация учебных заданий в зависимости от коррекционных задач.

· обогащение и систематизация словаря и развитие связ­ной речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осу­ществляемое учителями на всех уроках, должно обеспечивать

усвоение учебного материала на уровне требований Обязатель­ного минимума содержания начального общего образования.

Одной из важнейших особенностей коррекционно-развивающего педагогического процесса является организация индивидуальных и групповых коррекционных занятий учи­теля и специалистов (логопеда, психолога, дефектолога), на­правленных на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Они могут иметь общеразвивающие це­ли: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуаль­ного развития, развитие памяти и внимания, коррекция зри­тельно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь предметную направленность (подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.).

Поскольку индивидуальные и групповые занятия прово­дятся как учителем класса, так и специалистами КРО (в за­висимости от образовательных потребностей учащихся) объ­ем учебной работы значительно увеличивается. Поэтому каждый специалист обязан осуществлять:

• охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблю­дения объема предельно допустимой нагрузки на ребенка;

• изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и заболеваемости учащихся;

• систематическую работу с родителями по предупреж­дению эмоциональных срывов, психологических перегру­зок, по обеспечению охранительного режима, в том числе режима выполнения домашних заданий в соответствии с ги­гиеническими требованиями СанПиН 2.4.2.-576-96.

Эффективность функционирования системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательном учрежде­нии зависит от осуществления индивидуально-ориентиро­ванной психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям, испытывающим трудности в усвоении обра­зовательных программ.

Основные направления деятельности образовательного учреждения с классами кро

Основные направления этой деятельности в общем виде можно представить следующим образом:

Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРО

Диагностика интеллектуального развития (наглядных и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, воображения и т.д.);

диагностика социальной готовности на различных возра­стных этапах развития (отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобре­тению знаний);

изучение эмоционально-волевой готовности (умение под­чиняться требованиям учителя, выполнять задания по образ­цу и словесному указанию педагога, осуществлять контроль путем сопоставления с образцом как эталоном выполнения заданий).

Специальное педагогическое изучение обучающихся в классах КРО

Выявление и анализ педагогом класса типичных затрудне­ний в усвоении ЗУН на основе результатов контрольных сре­зов и итоговых работ учащихся;

клинико-педагогическая диагностика учителем-логопедом речевых нарушений школьников;

изучение учителем-дефектологом причин трудностей в ус­воении программного материала, уровня и характера сфор­мированное™ приемов умственной работы учащихся.

Разработка форм взаимодействия специалистов психолого-медико-педагогического консилиума

Определение функциональных обязанностей специалис­тов (психолога-воспитателя-учителя класса; психолога-дефектолога; дефектолога-учителя; логопеда-учителя класса; психолога-дефектолога-логопеда);

разработка специалистами ПМПК индивидуальных ком­плексных программ коррекции и развития школьника, их согласование с учебными программами;

оформление итогово-оценочной документации.

Создание благоприятных условий психологического микроклимата в классах КРО и вокруг них

Анкетирование учителей массовых классов и администра­ции школы с целью выявления их отношения к организации классов КРО;

анализ результатов анкетирования родителей учащихся классов КРО с целью выявления оценки эффективности обучения их детей в этих классах.

Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся

Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся;

анализ успешности коррекционно-развивающей работы, соответствующей Индивидуальной комплексной программе коррекции развития школьников и предельно допустимой нагрузке на учащихся;

выбор главных направлений в воспитательной работе на основе результатов изучения личности каждого ребенка, се­мей, особенностей класса в целом;

включение родителей в решение коррекционно-воспита-тельных задач и их особая подготовка силами школьного консилиума;

создание оптимальной системы занятий по подготовке до­машних заданий на основе изучения затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой учащихся.

Отслеживание информации об интеграции учащихся на массовые формы обучения и ее анализ.

В системе коррекционно-развивающего обучения, как уже было отмечено, особая роль отводится психологическому и специальному педагогическому изучению обучающихся, а

также динамическому наблюдению специалистами школь­ного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) за продвижением каждого ребенка. Обсуждение ре­зультатов изучения учащихся проводится на совещаниях — консилиумах. На основе данных проведенного психологиче­ского и специального педагогического изучения составляет­ся Индивидуальная комплексная программа общего разви­тия и коррекции отклонений в развитии обучающегося. Ра­бота консилиума организуется в соответствии с Положением о психолого-медико-педагогическом консилиуме (2000 г).

В состав консилиума по приказу директора образователь­ного учреждения вводится логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов.

В обязанности специалистов консилиума входит:

— изучение состояния здоровья ребенка (медицинское об­следование);

— выявление уровня развития ведущего вида деятельнос­ти, особенностей развития познавательной и эмоциональ­но-личностной сфер (психологическое изучение);

— изучение социальной ситуации развития ребенка, запа­са знаний и представлений, сложившихся в дошкольный пе­риод жизни и на начальной ступени обучения (педагогичес­кое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума явля­ется:

— установление четких целей коррекционно-развивающей работы с ребенком, путей и сроков их достижения;

— выработка адекватного состоянию ребенка общего под­хода со стороны всех взрослых;

— выявление качеств личности и особенностей ребенка, на которые можно опереться в коррекционно-развивающей работе;

— анализ хода развития и оценка результатов педагогиче­ской работы.

Рекомендации по использованию педагогической оценки,

Мотивацию к учению

• Осуществлять оценку достижений учащихся в сопо­ставлении с их же предшествующими достижениями.

• Избегать сравнения достижений учащихся.

• Использовать развернутые описательные виды оцен­ки (некоторая устная или письменная характеристика вы­полненного задания).

• Сочетать оценку учителя с самооценкой школьником своих достижений.

• При обсуждении положительных результатов подчер­кивать причины успехов школьника (усилие, старание, настроение, терпение, организованность, т.е. все то, что человек способен изменить в себе сам).

• Не указывать при обсуждении причин неудач школь­ника на внутренние стабильные факторы (характер, уро­вень способностей, — то, что ребенок сам изменить не мо­жет), внешние изменчивые факторы (удача и везение).

• Выставлять итоговую отметку не по среднеарифмети­ческому принципу, а на основе результатов усвоения зна-

ний базового уровня образования, так называемых ОРО (обязательных результатов обучения).

• Не допускать поверхностное оценивание ответов школьников в начале каждого урока, а также в ходе освое­ния нового материала.

• Учитывать при оценке результаты различных видов занятий, которые позволяют максимально дифференци­ровать изменения в учебных достижениях школьников (оценки за выполнение работ на индивидуальных и груп­повых занятиях, на занятиях у логопеда, дефектолога).

• Варьировать характер педагогических оценок (отметка, словесная оценка, рейтинговая оценка и др.) с целью избе­гания привыкания к ним ребенка и снижения вследствие этого их мотивированной функции.

Каждое коррекционное занятие, проводимое каждым спе­циалистом должно решать мотивационно-ценностные зада­чи, среди которых главными являются создание ситуаций для осознания ребенка новой социальной позиции школь­ника, формирование положительного отношения к учению, постепенное развитие познавательного интереса. Индивиду­альные обследования, проведенные психологом, учителем и дефектологом, позволят определить характер мотивации каждого ребенка и поставить конкретные задачи:

формирование активной позиции школьника;

формирование положительного отношения к учению;

развитие учебно-познавательных интересов.

С этой целью как во фронтальной, так и в индивидуальной работе специалисты используют один и тот же прием — со­здание ситуации личного выбора умственной задачи, учеб­ного задания. Важно, чтобы этот прием использовался неод­нократно. К примеру, предлагаются задачи, упражнения, тексты на выбор по степени сложности («легкие», «средние», «трудные» задания), по количеству (для удовлетворительной оценки нужно решить 4 примера, для высокой оценки — 8 и более примеров). Если ученик плохо усвоил изучаемую тему, его все равно нельзя лишать права выбора. В этом случае ему можно предложить несложное основание выбора. (Про ка­кое животное хочешь читать: про белочку или зайца?)

Активная позиция субъекта учебной деятельности прояв­ляется в игре «Я — учитель». Многие учителя используют

этот прием при проверке подготовленности учебных при­надлежностей к уроку. «Маленький учитель» проверяет у своих одноклассников всю неделю учебные принадлежности сначала к одному из уроков, затем к каждому уроку одного дня.

На коррекционных занятиях при работе в парах используются различные варианты взаимоконтроля: учени­ки вместе проверяют сначала работу одного ребенка, затем второго, или обмениваются для проверки работами, или один ученик проверяет обе работы.

Детям предлагается самим разбиться на пары для совмест­ного выполнения общего задания (например, сложить раз­резанную картинку, выложить аппликацию) или дифферен­цированных заданий, которые при объединении составят единую поделку.

Сотрудничество со сверстниками повышает активность ребенка, формирует познавательную самостоятельность. Оно качественно отличается от сотрудничества со взрослы­ми. Г.А. Цукерман (1980) отмечает, что в отношениях «ребе­нок — взрослый» функции неизбежно разделены: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает школьнику опыт контрольно-оценочных дей­ствий.

Чтобы успешно реализовать задачи формирования у детей с ЗПР учебно-познавательной мотивации, учителю, педаго­гу-психологу, дефектологу необходимо овладевать разносто­ронними знаниями и умениями, систематически повышать свою профессиональную компетентность и мастерство.

ГЛАВА IV. ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Организация и содержание диагностико-консультативной деятельности специалистов

В системе коррекционно-развивающего обучения диагностико-консультативная служба школы должна осуществлять медицинское, психологическое, специальное педагогичес­кое (логопедическое и дефектологическое) консультирова­ние и сопровождение учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрим содержание работы школьного консилиума по следующим направлениям: психологическое, дефектоло­гическое и логопедическое консультирование.

Психологическое консультирование учащихся (по всем учебным параллелям) включает:

1. Диагностику умственного развитияс разработкой про­гноза успешности обучения и воспитания. Если в общеобра­зовательных классах это в основном выявление интеллекту­ального потенциала и оценка влияния программ обучения на динамику умственного развития, то в классах коррекци­онно-развивающего обучения (КРО) основными задачами являются:

• определение актуального уровня развития и зоны ближай­шего развития с целью определения перспектив обучения;

• выявление индивидуальных особенностей развития по­знавательной деятельности (восприятия, внимания, памяти, мыслительных процессов).

• распределение детей с различными нарушениями раз­вития познавательной сферы на группы по ведущему нару­шению;

• определение условий оптимального развития и обеспе­чения индивидуального подхода при фронтальном обучении;

• определение условий реализации индивидуальной про­граммы развития и коррекции.

2. Диагностику развития личности ребенка(в коррекционных классах она проводится со всеми учениками обязатель­но). Особый акцент делается на выявлении явных и скрытых

акцентуаций характера и их влияния на успешность обуче­ния и межличностные отношения. Определяется содержа­ние индивидуальных занятий с гиперактивными, тревожны­ми, агрессивными детьми, с учениками, у которых отмечается синдром демонстративного поведения, неадек­ватная самооценка и мн. др.

3. Разработку рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей в обучении,воспитании и общении уча­щихся (совместно с дефектологом и учителем класса).

В системе КРО на каждого учащегося составляется психо­лого-педагогическая характеристика и компьютерная база данных; проводятся психолого-педагогические консилиумы ,с целью установления диагноза и разработки индивидуаль­ных программ коррекции.

В дальнейшем проводится индивидуализированный под­бор коррекционных приемов; разработка модели коррекционного воздействия; ознакомление учителей и родителей с моделью коррекционной работы; отлаживаются взаимо­связь психолога, учителя и родителей в проведении коррек­ционной работы, обсуждается совместная ответственность.

Логопедом и дефектологом

С целью повышения эффективности учебно-воспитатель­ного процесса, создания благоприятного микроклимата в коллективе необходимо осуществлять:

• обучение взаимодействию (в деловых играх, играх-по­гружениях) учителя, психолога, дефектолога, логопеда;

• выявление психологических резервов оптимизации т 1 2345678910Следующая ⇒

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Папиллярные узоры пальцев рук — маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Источник: http://cyberpedia.su/17xd6ee.html

Разница между логопедом и дефектологом

Большинство людей не знают, в чем разница между логопедом и дефектологом, поэтому теряются, получая направление к одному из специалистов. Оба врача занимаются дефектами речи у взрослых и детей, но чаще всего исправление разговорного навыка требуется маленькому ребенку.

• Чем отличается логопед от дефектолога?
• Сфера деятельности логопеда
• Специализация дефектолога

Чем отличается логопед от дефектолога?

Специальность логопедии включает в себя занятия с детьми без патологических отклонений речевого аппарата. Таким образом, логопед работает со здоровыми людьми, которым требуется исправить произношение тех или иных звуков, улучшить дикцию, усовершенствовать ритм и громкость речи и так далее. Логопед от дефектолога отличается тем, что не является специалистом медицинского профиля.

Дефектолог должен быть выпускником педагогического факультета и пройти дополнительное обучение, чтобы заниматься лечением детских патологических нарушений речи. Работа такого учителя соединяет в себе логопеда, психолога и в большинстве случаев невропатолога. Дефектолог должен четко представлять механизм развития того заболевания, с которым он работает, чтобы эффективно провести коррекцию речи.

Сфера деятельности логопеда

В отличии от дефектолога логопед начинает заниматься с детьми только после 3 лет, когда можно четко отследить проблемы в произношении и устранять их. Консультации у специалиста требуются ребенку, у которого отсутствует органическая или функциональная патология, а проблема заключается в индивидуальных особенностях развития речи.

Занятия у логопеда включают в себя:

• постановку произношения отдельных букв или их звуковых сочетаний;
• борьбу со слишком быстрой или замедленной речью;
• устранение заикания;
• совершенствование четкости речи;
• улучшение навыков чтения или обучение ему;
• борьбу с громкостью голоса и отдельными интонациями произношения;
• преодоление психологических блоков общения (страх, смущение, боязнь говорить среди большого количества людей и так далее).

Знать, чем отличается врач от дефектолога, нужно каждому родителю, так как к логопеду не ведут детей с патологией.

Он не лечит проблемы психомоторного развития и не занимается с детьми, имеющими сопутствующую патологию (чаще слухового аппарата).

Специализация дефектолога

На первый взгляд кажется, что логопед и дефектолог равные друг другу специальности, однако разница в них существенная. Направление к дефектологу выдается при наличии следующих проблем:

• врожденные аномалии интеллектуального развития (генетические болезни);
• задержка психомоторного развития, обусловленная разнообразными причинами;
• повреждение речевых центров головного мозга вследствие травм (приобретенных, родовых);
• патологии речи, обусловленные заболеваниями внутриутробного периода, чаще гипоксией;
• любые нарушения психики ребенка, сопровождающиеся речевыми дефектами.

Разница заключается в том, что дефектолог может работать с перечисленными вариантами речевых расстройств, а логопеду для этого не хватает квалификации. По своей сути дефектолог представляет собой педагога, прошедшего дополнительную квалификацию в области дефектологии.

Сохраните ссылку, или поделитесь полезной информацией в соц. сетях

Источник: http://ktovrach.ru/106-logoped-i-defektolog.html

• Список врачей психологов, доступных для быстрой записи в Самаре - психолог самара
• Как перестать нервничать по любому поводу: практические советы желающим не психовать - моя малая вечно психует текст
• Профессия психолог | Про - психолог профессия
• Психоаналитик в Санкт-Петербурге (спб) Прием, контакты в спб | Психоаналитик и психоанализ - институт психоанализа в санкт петербурге
• Введение в психоанализ - что является предметом изучения психоанализа
• Высшая форма психического отражения, свойственная только человеку, интегрирующая все другие формы отражения, называется - психика присуща только человеку
• Психология обучения на дистанционных курсах - работа психолога на дистанционном обучении
• Принципы профессиональной этики в работе психолога | Статья в журнале «Молодой ученый» - этика психолога
• Реклама для психологов | Реклама психологических услуг - реклама психолога
• Большой психологический словарь «Persev» - словарь психолога