Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии — полоролевая социализация в рамках психоанализа есть

20.02.2020

29. Mussen P., Rutherford E. Parental personality in relation to young children’s sex-role preferences // Child Devel. 1963. V. 34. P. 589—607.

Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии

Дата14.05.2016
Размер102 Kb.
АНАЛИЗ ТЕОРИЙ ПОЛОРОЛЕВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ЗАПАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Т. А. РЕПИНА
Проблема полоролевой социализации, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации и лежащая на стыке ряда наук (социологии, биологии, медицины и др.),— одна из важнейших и актуальных проблем психологии. Без ее решения невозможно разрабатывать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье. Долгое время в силу ряда объективных и субъективных причин эта проблема оставалась вне сферы исследования советских психологов, в то время как в зарубежной психологии она издавна привлекала большое внимание ученых.

Особенно возрос интерес к проблеме полоролевой социализации и обострилась полемика между представителями различных направлений в последние годы.

В данной статье мы рассмотрим, как понимают представители отдельных теорий (традиционной психоаналитической концепции, теории социального научения, когнитивного развития и так называемой новой психологии пола) механизмы полоролевой социализации, особенности формирования полоролевых предпочтений и некоторых «секстипичных» личностных характеристик, а также влияние на процесс полоролевого развития личности таких факторов, как семья и группа сверстников 1 .
О МЕХАНИЗМАХ ПОЛОРОЛЕВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Традиционная психоаналитическая концепция, начиная с З. Фрейда, как известно, приписывает основную роль в половой дифференциации биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации ребенка с родителями. Эта концепция весь процесс развития личности, в котором она основное внимание уделяла формированию поведения и представлений, обусловленных полом, связывала с сексуальной сферой. Традиционный психоанализ признает, что мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам, и если для типичного мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудочность, то для женского — пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического
159
мышления и устремления к достижению, а также большая эмоциональность и социальная уравновешенность. З. Фрейд полагал, что личность тогда развивается гармонично, полноценно, когда она следует вышеописанным моделям, когда не нарушается ее половая идентификация.

Как отмечают многие исследователи [31], [34], [36], современный психоанализ очень неоднороден: существует целый комплекс психоаналитических теорий, касающихся природы мужественности и женственности, отдельные положения которых можно встретить у представителей других ориентации. Наиболее распространенные среди психоаналитических теорий — фаллоцентрическая и гиноцентрическая; первая признает на начальной стадии половой идентификации мужскую ориентацию для детей обоего пола, вторая считает ранней и основной идентификацией как для девочек, так и для мальчиков — женскую.

Многие зарубежные авторы [30], [36], справедливо возражая психоаналитикам, склоняются к тому, что в половой социализации девочек в буржуазном обществе, как и у мальчиков,— свой набор трудностей. Так, если для мальчиков мужская модель выступает менее отчетливо: повсеместная феминизация воспитания в семье и при обучении в школе не представляет им наглядных конструктивных мужских моделей, но у них более сильная мотивация постигнуть эту роль (она в буржуазном обществе оценивается более высоко, чем женская),— то у девочек, хотя они имеют более доступную модель, не столь сильная мотивация ей подражать.

Теория социального научения и близкая ей теория моделирования, рассматривая механизмы формирования психического пола и полоролевых стереотипов, модифицировали основной принцип бихевиоризма — принцип обусловливания. Представители этих теорий считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (положительное — за поведение, соответствующее полу, и отрицательное — за противоположное) ([6], [9], [33] и др.). Главный принцип научения полоролевому поведению — это дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обусловливания.

Теория когнитивного развития утверждает, что хотя положительное и отрицательное подкрепления, идущие от взрослого, и идентификация с ним действительно играют определенную роль в половой социализации ребенка, но главное в ней — это познавательная информация, которую ребенок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо.

Основатель когнитивной теории Л. Колберг [21] полагает, что формирование полового стереотипа, в частности и в дошкольные годы, зависит от общего интеллектуального развития ребенка и что этот процесс не является пассивным, возникающим под влиянием социально подкрепляемых упражнений, а связан с проявлением самокатегоризации, т. е. причислением ребенком себя к определенному полу. Подкрепление же и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психического пола, по мнению Л. Колберга, только после того, когда половая типизация уже произошла.

Представители новой психологии пола ([10], [15], [25], [33], [36], [38] и др.) считают, что основную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят свое отражение в процессе воспитания.

Дж. Стоккард и М. Джонсон [34], опираясь на основные положения теории социальных ожиданий, выдвигают важное утверждение о том, что пол биологический (хромосомный и гормональный), т. е. пол врожденный, может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, а главное — пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно и на формирование которого оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания. В качестве одного из доказательств правильности своей теории они приводят данные исследования М. Мид [27], проведенного ею в Новой Гвинее еще в 1935 г. в трех разных племенах, в двух из которых преобладал феминный либо маскулинный тип воспитания для детей обоего пола, в третьем же племени роли мужчин и женщин были противоположны традиционным европейским ролям. Критикуя фрейдистов за идеализацию традиционных половых ролей и, в частности, их положение о трагичности развивающейся личности при отклонениях в ее формировании от традиционных стандартов феминности или маскулинности, Дж. Стоккард и М. Джонсон утверждают, что эти стандарты не

160
являются идеальной моделью современного мужчины и женщины, например воспитание девочки, основанное на традиционном понимании женственности, может сделать ее плохой матерью — беспомощной, пассивной и зависимой.

Своеобразной революции, произошедшей в психологии половых ролей, и возникновению «новой психологии пола» способствовали, как считает ряд авторов ([31] и др.), три фундаментальных исследования, выводы которых опровергают основные положения традиционной теории. Это работы: 1) Е. Маккоби и К. Джеклин [25], 2) Дж. Мани и А. Эрхарда [28], показавших могущество эффекта социализации, и 3) С. Бем [8], доказавшей несостоятельность противопоставления традиционной психологией маскулинности и феминности.

Проанализировав 1600 исследований психологических половых различий, проведенных за семь лет, Е. Маккоби и К. Джеклин пришли к выводу, что, по существу, нет фундаментальных врожденных различий в психологических особенностях мужчин и женщин во многих областях, где раньше эти различия признавались; те же различия, которые имеются у маленьких детей, по крайней мере недостаточны, чтобы обосновать традиционное неравенство половых социальных ролей, существующее в буржуазном обществе.

Исследование Дж. Мани и А. Эрхард, где изучались, с одной стороны, анатомо-физиологические индикаторы (хромосомный набор, баланс мужских и женских гормонов и др.), а с другой — фактор приписывания индивидом себя к тому или другому полу, показало, что если у большинства детей этот фактор и анатомо-физиологические индикаторы имели прямую корреляцию, то даже для детей, имеющих анатомо-физиологические задатки обоих полов, решающим в полоролевом развитии являлось отнесение себя к мужскому или женскому полу.

С. Бем и ее коллеги в противоположность взгляду традиционной психологии о том, что мужчины и женщины, чтобы быть приспособленными в жизни, должны иметь традиционно установленные соответствующие полу характеристики, показали малую приспособленность индивидов, обладающих только такими характеристиками; наиболее приспособленным к жизни оказался андрогенный тип, имеющий черты того и другого пола и самый распространенный.
ПОЛОРОЛЕВЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ И ТИПИЧНЫЕ ДЛЯ ПОЛА ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Рассмотренные основные зарубежные концепции по проблеме полоролевой социализации находят свое отражение в многочисленных генетических экспериментальных работах. Большинство психологов, изучавших ранний генезис формирования психического пола, констатируют полоролевые предпочтения у детей уже на втором году жизни. Различия в интересах и предпочитаемых занятиях у дошкольников, как показывает ряд авторов, обусловливают во многом их объединения со сверстниками своего пола для совместной деятельности, и в первую очередь в сюжетно-ролевых играх [11], [16], [18].

Многие авторы, изучая предпочтения и интересы дошкольников разного пола, отмечают, что у девочек преобладают экспрессивная ориентировка, социальная активность, больший интерес к установлению межличностных отношений, а у мальчиков — деловая ориентировка, интерес к решению конструктивных задач [7]; девочки предпочитают содержательные сюжетные игры, мальчики — подвижные игры. Авторы многих работ, выполненных во фрейдистском духе и посвященных изучению врожденных тенденций к агрессивному поведению и проявлению гнева, пытаются доказать, что у мальчиков эти тенденции проявляются в большей степени, чем у девочек. В целом ряде работ необихевиористского направления ([6], [9] [12] и др.) была обнаружена большая агрессивность мальчиков по сравнению с девочками, но авторы объясняли это разными для первых и вторых социально одобряемыми моделями поведения. С ними солидаризируются Е. Маккоби и К. Джеклин [25], которые на основе анализа ряда экспериментальных исследований заключают, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек — убывают. Этот факт они пытаются объяснить тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся их проявить из-за наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно. Другие исследователи утверждают [13], [17], что девочки по сравнению с мальчиками более боязливы и застенчивы, не уверены в своих силах, более эмоциональны и конформны,

161
они легче подвергаются фрустрациям, менее активны и поэтому, якобы, не стремятся к лидерству. Так, Б. Фагот [13] обнаружила, что среди детей второго года жизни девочки в три раза чаще просят помощи родителей, чем мальчики, и родители более положительно относятся к их просьбам, чем к просьбам мальчиков.

Е. Маккоби и К. Джеклин, замечая, что никакой стереотип полоролевого поведения так не прочен, как стереотип, что женщины зависимы, вместе с тем также указывают, что эта черта в раннем детстве характерна для детей обоего пола, но закрепляется она главным образом в поведении девочек и становится устойчивой чертой личности, так как поддерживается социальными ожиданиями окружающих людей, и в первую очередь родителей. Указанные авторы, тщательно проанализировав исследования о степени активности мальчиков и девочек, о стремлении их к достижению и доминантности, также отрицают наличие психологических различий в этих сферах, утверждая, что девочки не менее активны в своей деятельности, чем мальчики, но сферы их активности могут отличаться.

Дж. Каган и X. Мосс [19] на основании своего углубленного лонгитюдного исследования приходят к выводу, что стереотипные женские и мужские черты (зависимость, эмоциональность, агрессивность и др.) проявляются у мальчиков и у девочек, но стереотипные женские черты закрепляются под влиянием воспитания в основном только у взрослых женщин, а стереотипные мужские черты переходят в черты личности главным образом у мужчин.

Эксперименты с дошкольниками, воспитывающимися в двудетных семьях, выявили факты, подвергающие сомнению традиционные представления психоаналитической концепции о многих обусловленных полом психологических особенностях детей дошкольного возраста, в частности представление о большей самоуверенности мальчиков по сравнению с девочками, об их большей агрессивности, доминантности и стремлении к соревнованию [20]. В данном исследовании девочки оказались более инициативными, имели больше друзей-сверстников, их мнение о себе было более высоким, чем у мальчиков, в то время как последние проявляли больше зависимости, чем девочки. Было показано также, что формирование этих качеств зависит во многом от того, является ли ребенок младшим или старшим в семье, от его пола и возраста: так, и у старших дочерей может ярко проявляться агрессивность, враждебность, стремление к контролю.

ФАКТОРЫ ПОЛОРОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
В процессе полоролевой социализации важная роль зарубежными психологами отводится семье.

Так, авторы психоаналитической ориентации считают основным в полоролевой социализации идентификацию ребенка с родителем одного с ним пола, а также преодоление специфических конфликтов, главный из которых — Эдипов конфликт. Они полагают, что мальчикам сложнее разрешить Эдипов конфликт, так как это предполагает разрушение первичной идентификации мальчика с матерью, разрушение, которое происходит с помощью отца, поддерживающего в сыне тенденцию к обесцениванию всего женского [12]. По мнению психоаналитиков, опыт, который приобретают мальчики и девочки в семье, определяется их разными врожденными биологическими потребностями.

Многочисленные исследования необихевиористов ([6], [9,], [26], [29], [30] и др.) показывают, что с самого рождения ребенка взрослые относятся к нему по-разному в зависимости от его пола, что находит отражение в именах, которые дают детям разного пола, в одежде, в тоне голоса взрослого, в предлагаемых ребенку игрушках, в характере поощрений и наказаний. Данные ряда исследований свидетельствуют, что мальчиков родители чаще подвергают физическим наказаниям, чем девочек, а более частые и сильные наказания воспитывают у мальчиков и большее сопротивление.

В ранее проведенных исследованиях А. Бандуры и Р. Уолтерса [6], где выяснялась связь между родительским наказанием и агрессией у детей, также было обнаружено, что мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, были высокоагрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома, хотя проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям.

В ряде работ было показано, что отношение отца к детям разного пола отличается от отношения матери. Отцы более дифференцированно относятся к ребенку в зависимости от его пола и в отличие от матерей почти не взаимодействуют ни с сыновьями, ни с дочерьми на протяжении первого года их жизни, а впоследствии проявляют вдвое большую активность во взаимодействии с сыновьями, чем с дочерьми;
162
вместе с тем отцы больше утешают девочек, когда они огорчены, чаще их одобряют, чем мальчиков, а матери более снисходительны и терпимы к сыновьям и разрешают им больше проявлять агрессию в отношении родителей и других детей, чем девочкам [23]. Что касается особенности наказаний, то отцы предпочитают физические наказания, а матери — непрямые или более психологические воздействия и на сыновей, и на дочерей [26].

Ряд работ посвящен влиянию отсутствия отца в семье (физического или психического) на развитие агрессии у мальчиков и на полоролевую социализацию детей обоего пола. Показано, что в семьях, где нет отца, основы мужских черт у сыновей возникали медленнее и мальчики были менее агрессивными и более зависимыми; с другой стороны, отсутствие отца до четырехлетнего возраста влияет на полоролевую ориентацию сильнее, чем в более старшем возрасте [9]. Этот факт, с нашей точки зрения, заслуживает тщательного изучения, так как указывает на особое значение полоролевой социализации в указанный период.

Ф. Парсонс [30], психолог необихевиористской ориентации, видит роль отца и в том, что он может существенно помочь как сыновьям, так и дочерям в процессе их половой идентификации преодолеть зависимость от матери, которая устанавливается в раннем детстве. Представители «новой психологии пола» справедливо утверждают, что помощь сыновьям и дочерям в формировании представлений об их будущих семейных ролях возможна лишь при условии, если отцы будут утверждать в семье равенство без мужского господства и женской подчиненности [14], [34].

На процесс формирования психического пола ребенка также оказывают влияние братья и сестры; при этом старший ребенок, будь он девочка или мальчик, чаще выступает лидером и у сверстников, девочка же, имеющая старшего брата, часто развивается по модели «сорванца» и в обществе сверстников может выбрать компанию мальчиков [20].

Роли второго, не менее важного фактора в процессе половой социализации ребенка, чем семья,— группе сверстников уделяется значительно меньше внимания в исследованиях зарубежных психологов. Этот вопрос ставится лишь в единичных работах, где идентификация со сверстниками того же пола, что и ребенок, рассматривается как важный механизм формирования представлений о половой принадлежности и полоролевом поведении [11], [16], [22], [23], [34].

Вместе с тем тот факт, что в детстве мальчики и девочки имеют тенденцию играть раздельно и отдают предпочтение в социометрическом эксперименте представителям своего пола, признается большинством психологов. Это было ярко подтверждено и нашим исследованием, проведенном в группах детского сада [4]. Ребенок стремится быть принятым не только родителями, но и сверстниками и избегает их отвержения, а это принятие достигается во многом его поведением в соответствии с поло-ролевыми стандартами [19].

Многие авторы [20] считают, что для мальчиков сверстники имеют большее значение, поскольку мальчики меньше тяготеют к взрослым, к семье, они более чувствительны к социальному давлению со стороны сверстников при неприемлемом для их пола поведении. Одна из функций группы сверстников для мальчика, как полагают некоторые исследователи [36], состоит в том, что в ней он приобретает мужские черты и необходимую ему независимость от матери через солидарность со сверстниками и путем соревнования с ними.

Как видим, существует большое разнообразие взглядов на психологические половые различия у детей и на факторы, их формирующие, а также на понимание основных механизмов, обусловливающих полоролевую социализацию ребенка. Еще в большей степени методологические подходы авторов исследования сказываются на рассмотрении соотношения биологического и социального в процессе половой социализации, что определяет решение и всех предыдущих вопросов.

Фрейдовская теория половой социализации, по существу,— это теория саморазвития, так как она признает, что мальчики и девочки в определяющие годы детства имеют разный опыт в семье, который обусловлен разными врожденными биологическими потребностями детей противоположного пола. Именно под влиянием этого опыта у них формируются черты, типичные для того или иного пола, которые, возникая уже в дошкольные годы, закрепляются с возрастом. Поэтому социализация не является главным фактором формирования психического пола [35]

А. Бандура и Р. Уолтере, резко критикуя теорию фрейдистов, рассматривающих поведение детей разного пола с точки зрения

163
биологических факторов, на основе анализа данных межкультурных и этнографических исследований заключают, что оно зависит от того, какие формы полоролевого поведения в обществе поощряются [6]. Л. Вейцман [36] в своем обзоре теорий половой социализации указывает, что психоаналитическая концепция, считающая основным ее механизмом процесс идентификации с родителями, слишком преувеличивает влияние родителей на этот процесс и не учитывает роль других взрослых и детей.

Социальными бихевиористами проведено большое число экспериментальных исследований влияния на поведение мальчиков и девочек различных видов подкреплений взрослого. Эти данные представляют, безусловно, определенный интерес для практики семейного воспитания и понимания роли сверстников в процессе половой социализации. Вместе с тем серьезной слабостью теории социального научения являются неправомерное утверждение, что ребенок усваивает специфические черты модели, а не социальные роли, а также игнорирование активности и уникальности личности ребенка. Следует отметить и ряд частных противоречий в теории социального научения: а) например, неясно, как будет формироваться типичное для пола ребенка поведение, если подкрепления родителей будут противоположны друг другу; б) не совсем убедительно утверждение, что именно характер игрушек, которые покупают ребенку родители, формирует его типичные полоролевые предпочтения (ведь родители могут покупать определенные игрушки и потому, что сам ребенок их об этом просит, а это может быть и влиянием общества сверстников); в) кроме того, не только родители подкрепляют то или иное поведение детей, но и дети — родителей (например, возможно, девочки некоторыми своими качествами и реакциями вызывают более деликатное обращение родителей с ними, чем с мальчиками).

Есть и серьезные претензии к последователям психоаналитического направления, использующим принцип моделирования в рамках теории социального научения. Если, как они утверждают, родители являются основной моделью для подражания, причем родители одного с ребенком пола, то как возникают соответствующее полу поведение и психические половые различия, когда матери оказываются ближе не только к дочерям, но и к сыновьям? С другой стороны, представители этой теории утверждают, что ребенок подражает той модели, с которой он имеет больше сходства. Но каким образом совсем маленький ребенок может знать, с кем из родителей он имеет больше общего?

В противоречие с основным положением теории моделирования вступает исследование, показавшее, что девочки, которые обладали выраженными чертами женственности, не имели высокоженственных матерей, в то время как у их отцов была ярко выражена маскулинность [29]. Эта работа — одна из тех, которые, признавая существование общей тенденции подражать модели того же пола, наводят на мысль, что типичное для пола поведение может быть усвоено через роль противоположную или дополняющую, т. е. не только через копирование, но и через противопоставление.

Будет справедливым отметить также, что поскольку половые роли существенно различаются на разных возрастных этапах (роль матери не может совпадать с ролью маленького ребенка, которую шестилетние сын или дочь должны усвоить), постольку обучение половой роли лишь включает как элементы подкрепление и моделирование. Можно согласиться, что теории социального научения, которые, по существу, являются теориями внешнего подкрепления, должны быть с необходимостью дополнены положениями теории когнитивного развития и теории социальных ожиданий.

Анализируя основные положения когнитивистской теории, можно видеть, что в отличие от других теоретических ориентации, не уделяющих должного внимания важной сфере половой социализации — половому самосознанию, теория Л. Колберга глубоко разрабатывает данный аспект, но вместе с тем следует отметить, что сама она является теорией стадиального развития, происходящего в процессе спонтанного когнитивного созревания ребенка, в которой воспитанию, социальным факторам уделяется самая незначительная роль. По существу, когнитивистская теория — это теория самокатегоризации, активной интерпретации индивидом отношений окружающих его людей

Справедливо критикуя теорию Л. Колберга за то, что она не считается с культурными различиями и их изменениями, не берет в расчет современную тенденцию все большего сближения половых социальных, ролей, некоторые авторы считают, что если положительной стороной этой теории является раскрытие содержания мужской и женской парадигмы, то неспособность ее проанализировать, понять, почему у людей разного пола возникает та или другая парадигма,— существенный ее недостаток [31], [34], [36]. Ограниченностью теории
164
Л. Колберга является также то, что она не касается полоролевого поведения, а лишь объясняет возникновение полоролевых понятий.

Особый интерес советских исследователей вызывают теоретические положения «новой психологии пола», которая решительно критикует традиционную психологию половых ролей, идущую еще от З. Фрейда. Мы согласны с основными из этих положений, а именно с тем, что: 1) различия между представителями разного пола не столь велики, как считают психоаналитики; 2) усвоение характерных для пола черт личности и интересов зависит не от врожденных инстинктов и психологических потребностей индивидов быть сохраненными в своей половой идентификации, а от усвоения ребенком в раннем детстве своей половой принадлежности и от социальных ожиданий общества и ближайшего окружения. Сторонники «новой психологии пола вслед за С. Бем также утверждают, что человек, обладающий только традиционно типичными для того или иного пола чертами, обречен на неуспех в реальной жизни.

Оценивая в целом положительно «новую психологию пола» как прогрессивную теорию и отмечая, что она остро и обоснованно критикует биологизаторские концепции и справедливо заостряет проблему социального неравенства полов в буржуазном обществе, нельзя не остановиться и на некоторых ее слабых местах.

Так, хотя социальные ожидания и социальная норма поведения для мужчин и женщин в обществе играют важнейшую роль в процессе половой социализации, но вместе с тем немалое значение имеют и сама активность индивида, его личные мотивы, цели и наклонности, так как принятие индивидом социальных ценностей — процесс активный: индивид может варьировать роли, уклоняясь от стандарта. Кроме того, социальные ожидания окружающих человека людей могут существенно отличаться по своему содержанию, что, безусловно, отражается на его полоролевом поведении. И наконец, существует и ряд других причин, в силу которых ожидаемое поведение может не осуществиться.

Сопоставляя характер решения различных вопросов проблемы полоролевой социализации буржуазными психологами разных ориентации, можно видеть, что разница между ними, если исключить «новую психологию пола», в основном заключается в том, что в них акцентируется.

Так, например, теория социального научения делает акцент на типичном для пола поведении, когнитивная теория — на развитии полоролевого сознания. Вместе с тем отдельные положения переходят из одной теории в другую: многие представители необихевиоризма признают, что когнитивные процессы «вклиниваются» между стимулом и реакцией и что индивиды способны обобщать специфические случаи. С другой стороны, теория когнитивного развития, определяя решающую роль когнитивных процессов в половой социализации, признает, что при формировании психического пола имеют место как подкрепление, так и моделирование, хотя они вторичны по отношению к когнитивным процессам. Большинство социальных бихевиористов считают, что подкрепления, которые поддерживают полоролевое поведение детей, главным образом социальны, однако некоторые из них разделяют взгляд психоаналитиков о значении опыта раннего детства и идентификации ребенка с родителями того же пола в формировании полоролевого поведения.

Заключая наш обзор, отметим большую раздробленность и противоречивость как полученных данных, так и их интерпретации представителями разных буржуазных теорий, с методологическими установками которых советским психологам трудно согласиться. Общие методологические позиции основных направлений в западной психологии уже были подвергнуты содержательной марксистской критике в работах советских психологов [1], [2], [3], [5]. Разделяя эту принципиальную критику, нам хотелось бы вместе с тем констатировать появление новой прогрессивной тенденции в разработке проблемы полоролевой социализации за рубежом. В настоящее время происходит бурный процесс переосмысления всей традиционной проблематики половой социализации; традиционная психоаналитическая теория пришла к теоретико-методологическому кризису, и ее основные положения подверглись теоретической и экспериментальной критике со стороны представителей «новой психологии пола», пытающихся доказать необходимость социального равенства женщины с мужчиной. Приветствуя эту критику «изнутри» и вместе с тем не отрицая общего значения в процессе половой социализации как социальных ожиданий и социального подкрепления, так и осознания половой социальной роли, а также процесс идентификации, мы полагаем, что каждый из этих механизмов в отдельности не может объяснить полоролевую социализацию. При решении проблемы полоролевой социализации необходимо учитывать и реальное содержание
165
половых ролей, которое не может не отразиться на данных экспериментальных работ, проводимых в той или иной стране.
1. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе. М., 1978. 270. с.

2. Коломинский Я. Л., Мелтсас М. X. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопр. психол. 1985. № 3. С. 165—171.

3. Кон И. С. Психология половых различий // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 47—57.

4. Репина Т. А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопр. психол. 1984. № 7. С. 62—70.

5. Ярошевский М. Г., Анциферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974. 303 С.

6. Bandura A., Walters R. H. Social learning and personality development. N. Y., 1965. 329 p.

7. Bardwick 1. M. et al. Feminine personality and conflict. Belmont. Calif., 1970. 401 p.

8. Bem S. Sex role adaptability — one consequence of psychological androgyny // J. of Pers. and Soc. Psychol. 1975. N 31. P. 634—43.

9. Biller H. A. Father, child and sex role. Paternal determinants of personality development. Lexington, Mass., 1971. 194 p.

10. Bisaria S. Identification and elimination of sex stereotypes in and from education programmes and school testbooks // UNESCO, 1985, October. 37 p.

11. Campbell J. D. Peer relations in childhood // Hoffman L., Hoffmann M. (eds.) Review of child development research. V. I. N. Y., 1964. P. 289—323.

12. Chodrow N. The reproduction of mothering. California Univ. Press, 1978. 263 p.

13. Fagot B. The socialization of sex differences in early childhood. N. Y., 1978.
14. Ganitz. Hanne Lore von Vater. Die neur rolle des mannes in der Familie. Frankfurt, 1982. 264 S.

15. Garvey С. Play. Harvard Univ. Press. 1977. 133 p.

16. Golberg S., Lewis M. Play behaviour in the year-old infant. Early sex differences // Child Devel. 1969. N 40. P. 21—31.

17. Hartup W. Nurturance and nurturance-withdrawal in relation to the dependency behaviour of preschool children // Child Devel. 1958. V. 29. P. 191—201.

18. Hurtap W., Zook A. Sex-role preferences in 3 and 4 year old children // J. Consult. Psychol. 1960. N 24. P. 420—426.

19. Kagan J., Moss H. The stability of passive and dependent behaviour from childhood through adulthood // Child Devel. 1960. V. 31. P. 577—591.

20. Koch L. Attitudes of young children toward their peers as related to certain characteristics of their siblings // Conrad H. S. (ed.) Washington, 1956. 41 p.

21. Kohlberg L. A cognitive developmental analysis of children’s sex role concepts and attitudes // Maccoby E. (ed.) The development of sex differences. Stanford Univ. Press. 1966. P. 82—172.

22. Lamb M., Roopnarine G. Peer influences on sex-role development in preschoolers // Child Devel. 1979. V. 50. P. 1219-1222.

23. Lewis M., Rosenblum L. (eds.) Friendship and peer relations. N. Y. 1975.

24. Lott В. E. Becoming a woman: The socialization of gender. Springfield, 111.: Thomas, 1981. V. XX. 463 p.

25. Maccoby E., Jacklin С. The psychology of sex differences. Stanford Univ. Press. 1974.

26. Margolin G., Patterson G. Differential consequences provided by mothers and fathers for their sons and daughters // Devel. Psychol. 1975. N 11. P. 537—538.

27. Mead M. Sex and temperament in three primitive societies. N. Y. 1935.

28. Money J., Erhardt A. Man and woman, boy and girl. Baltimore: Horkins Univ. Press, 1972.

29. Mussen P., Rutherford E. Parental personality in relation to young children’s sex-role preferences // Child Devel. 1963. V. 34. P. 589—607.

30. Parsons F. Family structure and the socialization of the child // Parsons F., Baler R. (eds.) Family socialization and interaction process. N. Y.: Free Press, 1955.

31. Pleck J. Psychology of sex-roles // Women and men. N. Y., L.: Praeger, 1977. V. XVI. 279 p.

32. Rubin J., Provenzano F., Luria Z. The eye of the beholder: Parents views on sex of new-borns // Amer. J. of Orthopsychiatry. 1974. V. 44. N. 4. P. 512—519.

33. Serbin L., O’Leary K., Kent R., Tonick I. A comparison of teacher response to the preacademic and problem behaviour of boys and girls // J. Child Devel. 1973. V. 44. P. 796—804.

34. Stockard J., Johnson M. Sex roles. N. Y. 1980. 334 P.

35. Whiting В., Whiting J. Children of six cultures: A psychological analysis. N. Y. 1975.

36. Weitzman L. Sex role socialization: A focus on women. Palo Alto, Cal., 1979, V. 12. 105 p.
Поступила в редакцию 30.V 1985 г.

Источник: http://dogmon.org/analiz-teorij-polorolevoj-socializacii-v-sovremennoj-zapadnoj.html

Полоролевая социализация

Психолого-педагогическая характеристика детей подросткового возраста. Сущность деятельности социального педагога в кадетской школе-интернате, диагностика, основные условия и механизмы полоролевой социализации младших подростков в условиях обучения.

РубрикаПсихология
Видкурсовая работа
Языкрусский
Дата добавления07.02.2011
Размер файла147,8 K
  • посмотреть текст работы
  • скачать работу можно здесь
  • полная информация о работе
  • весь список подобных работ

полоролевая социализация в рамках психоанализа есть

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЛОРОЛЕВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших подростков

1.2 Особенности полоролевой социализации младших подростков

ГЛАВА 2. ПОЛОРОЛЕВАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

2.1 Общая характеристика КШИ «Спасатель»

2.2 Использование комплекса игр в работе с подростками

2.3 Результаты экспериментальной работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В последние годы открылось много кадетских школ и классов, где обучаются мальчики — подростки с 5 по 9 классы с проживанием в общежитии (интернатный тип образовательного учреждения). Попав в условия однополого коллектива обучающихся, многие кадеты испытывают большие трудности в адаптации, налаживании взаимоотношений, успешном саморазвитии и самореализации. Социальный педагог может и должен содействовать решению этих проблем. Именно социальная педагогика как «скорая помощь» выступает ведущей отраслью педагогических знаний, поскольку озабочена проблемами успешной социализации обучающихся. Профессиональная компетентность социального педагога позволяет подросткам — кадетам почувствовать себя комфортно специфической однополой образовательной среде.

Противоречие: С одной стороны в КШИ «Спасатель» существует необходимость в социальной поддержке в период адаптации обучающихся младших подростков, с другой стороны отсутствуют научно обоснованные подходы в организации такой социальной поддержки.

Проблема: Разработать социальный механизм, способствующий адаптации младших подростков к условиям обучения в однополом образовательном учреждении — КШИ «Спасатель».

Объект исследования: Полоролевая социализация младших подростков

Предмет исследования: Механизмы полоролевой социализации младших подростков в условиях обучения в КШИ «Спасатель»

Цель исследования: разработать основные условия и механизмы полоролевой социализации младших подростков в условиях обучения в КШИ «Спасатель»

Гипотеза: Мы предполагаем, что разработанные нами условия будут способствовать успешной социализации младших подростков в КШИ «Спасатель»

Задачи

1. Рассмотреть сущность деятельности социального педагога как субъекта социализации младших подростков в условиях КШИ.

2. Выявить специфику адаптации к условиям КШИ.

3. Описать основные условия и механизмы полоролевой социализации младших подростков в условиях обучения в КШИ.

Методы исследования: Общенаучные методы обработки эмпирических данных, построения и обоснования научных теорий (анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение, операции с понятиями. ), а также на эмпирические способы сбора данных, получения и фиксации научных фактов (наблюдение, изучение продуктов деятельности, документов, опросы, социометрия, научный эксперимент).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЛОРОЛЕВОЙ

СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ

подростковый дети полоролевой социализация

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших подростков

Согласно многим периодизациям психического развития личности, младший подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11-13 до лет — периодом между детством и юностью. Это один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.

Контингент школьников подросткового возраста — это ученики средних классов. Обучение и развитие в средней школе специфически отличается от таковых в младшей школе (появляется много новых предметов, учителей и др.). К тому же эту специфичность придает и сама «кризисность» возраста. Рассмотрим основные особенности и задачи развития подростка. Подростничество традиционно делится на две фазы: негативную (собственно критическую) — младший подростковый возраст (11-13 лет), и позитивную — старший подростковый возраст (13-15 лет).

По внешним признакам социальная ситуация развития в подростковом возрасте ничем не отличается от таковой в детстве. Социальный статус подростка остается прежним. Все подростки продолжают учиться в школе и находятся на иждивении родителей или государства. Отличия отражаются скорее во внутреннем содержании. Иначе расставляются акценты: семья, школа и сверстники приобретают новые значения и смыслы. Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.

Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости — и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные с взрослым права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего — во внешнем облике, в манерах.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости — отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости: стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих Кулагина И.Ю. «Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет)», учебное пособие, 4-е изд-е, — М.: «УРАО», 1998 .

К старшему подростковому возрасту взрослый для ребенка начинает играть роль помощника и наставника. В учителях ребята начинают ценить не только личностные качества, но и профессионализм, разумную требовательность.

Стремление к взрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью, нежеланием или даже неспособностью взрослых (прежде всего — родителей) понять и принять это. Особенно характерен в этом отношении младший подростковый возраст. Для этого возраста часто характерным является определенное отчуждение от взрослых и усиление авторитета группы сверстников. Такое поведение имеет глубокий психологический смысл. Чтобы лучше понять себя, необходимо сравнивать себя с подобными. Активные процессы самопознания вызывают огромный интерес подростков к своим сверстникам, авторитет которых на определенный период времени становится очень сильным. В отношениях со сверстниками младшие подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя. В процессе общения со сверстниками развиваются навыки взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния.

Стиль взаимоотношений подростка с родителями, существующий в семье, оказывает большое влияние на развитие личности и на формирование стиля отношений подростка к другим людям, в частности сверстникам. Авторитарный тип семейного воспитания приводит к тому, что подросток, где, как ему кажется, он ненаказуем, жестко общается со сверстниками, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных местах. С посторонними людьми такой подросток или беспомощно застенчив, или расхлябанно дурашлив и неуважителен. Подросток из семьи с попустительским стилем воспитания в своем поведении со сверстниками зависим от других, от внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальную группу, возможны наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения. Демократический тип воспитания наилучшим образом влияет на формирование отношений со сверстниками. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997.; Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 — «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998

К старшему подростковому возрасту, расстановка акцентов вновь изменяется. Так, подросток к 13-15 годам уже становится более взрослым, ответственным. Начинает разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков. Психология человека от рождения до смерти./под общ. ред. А.А. Реана — СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2002

В начале отрочества меняется внутренняя позиция по отношению к школе и к учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997, с. 356). Однако, придавая особое значение общению, подросток не игнорирует и учебную деятельность. Подросток, подрастая, уже готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему (там же, с. 358). Важным стимулом к учению младших подростков является стремление занять определенное положение в классе, добиться признания сверстников. При этом для подростка продолжают иметь значение оценки, так как высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. В старшем отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Поэтому стимулом к учению у них может выступать и истинный интерес к предмету, и прагматическая цель — необходимость знания определенных предметов для поступления в другие учебные заведения (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997, с. 359). Учебная деятельность, а также трудовая и общественно-организационная объединяются в общественно значимую деятельность, которая, по мнению В. В. Давыдова, становится ведущей в подростковом возрасте. Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки вступают в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом. Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, самостоятельности, самоутверждению и самоуважению, согласно выбранному идеалу. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов. М.: Изд-во гр. НОРМА-ИНФА М, 2000

В деятельности общения, а также общественно значимой деятельности происходят и возрастные психологические изменения у подростка. Так, развитие интеллекта характеризуется тем, что подросток приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям (стадия формальных операций по Ж. Пиаже), которые мало доступны детям более младшего возраста. Часто период становления этой способности характеризуется феноменом теоретизирования. Задача школьного психолога — показать учителям и родителям значимость этого феномена для личностного развития подростков. Это связано с тем, «что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки и юноши начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости и т. д. Нередко они выходят на уровень анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними» Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 — «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998, с. 18 .

Школьный психолог сталкивается иногда со значительными трудностями, когда явление теоретизирования необходимо отличить от симптоматики, свидетельствующей о психическом заболевании. В этом случае необходима консультация подростка у психоневролога. По данным психиатров, в подростковом возрасте нередко возникает шизофрения. Как отличить феномен теоретизирования от нарушения мышления при шизофрении? Нарушения мышления при шизофрении проявляются не только в резонерстве и повышенной рефлексии. При ней наблюдается ряд других явлений — разорванность мысли, логические соскальзывания, вычурность рассуждений, паралогизм, опора в рассуждениях на случайные, странные ассоциации, аутичность мышления, наплыв мыслей, остановка мыслей и т. д. Одновременно определенные нарушения затрагивают и другие сферы личности. Наблюдаются парадоксальность поступков, наличие странных интересов, эмоциональная уплотненность и прочее. Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 — «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998, с. 20

В подростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личность ребенка: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируется чувство взрослости и др.

Развитие рефлексии характеризуется повышенной склонностью к самонаблюдению. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других. На основе рефлексии развивается самосознание — главная черта психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста. Одной из форм проявления самосознания является чувство взрослости — стремление быть и считаться взрослым. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых, что часто приводит к конфликтам в семье. У подростка также происходит формирование «Я-концепции» — системы внутренне согласованных представлений о себе. При этом процесс формирования «образа-Я» сопровождается сильным аффективным переживанием. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент самооценки подростка. Развитие самооценки связано с анализом своих переживаний, обусловленных как внешними, так и внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они уникальны и неповторимы. Подобные мысли повышают у них обостренное чувство одиночества. В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представление о себе стабилизируется и образует целостную систему — «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае это важнейший этап в развитии самосознания.

В подростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивы и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда — потребность в получении новых ощущений, с одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой — быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении.

Эмоциональная сфера подростков характеризуется поношенной чувствительностью. У младших подростков повышается тревожность в сфере общения со сверстниками, у старших — со взрослыми. Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980

Типичными чертами подростков также являются раздражительность и возбудимость, эмоциональная лабильность. Особенно это характерно для младших подростков, переживающих пубертатный кризис. Эмоции подростков более глубокие и сильные, чем у детей младшего школьного возраста. Особенно сильные эмоции вызывает у подростков их внешность. Повышенный интерес подростков к своей внешности составляет часть психосексуального развития ребенка в этом возрасте. Итак, если подытожить возрастные особенности, то можно сказать, что подростковый возраст — период активного формирования мировоззрения человека — системы взглядов на действительность, самого себя и других людей. В этом возрасте совершенствуется самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие личности в целом. Самооценка, по мнению многих психологов, является центральным новообразованием подросткового возраста, а ведущей деятельностью является общение и общественно значимая деятельность. И из-за непонимания родителями детей возникают конфликты в общении. В связи с этим возникает неудовлетворенность в общении, которая компенсируется в общении со сверстниками, авторитет которых играет очень значимую роль. Возникает потребность в достойном положении в коллективе сверстников, стремление обзавестись верным другом, отвращение к необоснованным запретам. Подросток становится восприимчивым к промахам учителя. Кроме того, у него ярко выражена эмоциональность. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других, насколько он похож на них. Психологические задачи подростков этого возраста могут быть определены как задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей: физиологической потребности, дающей импульс физической и сексуальной активности подростков; потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и развитии собственного Я Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. — М.: Издательский Центр «Академия», 2002 .

1.2 Особенности полоролевой социализации младших подростков

Половое созревание — центральный, стержневой процесс переходного возраста. Но процесс этот не сводится к измене биологических изменений. Человеческая сексуальность — сложное биосоциальное явление, продукт совместного действия биологических и социальная сил Кон И. С. Психология юношеской сексуальности. — Сов. пед., 1975. № 5.-С. 13-15 .

Термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки. Кон И. С. Психология развития и половая социализация. / Л., 1978. с. 133. В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Более того, иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотреблением, но и с существом дела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества.

Одно из возражений и строится обычно на основе такого понимания и заключается в следующем. Если личности нет вне системы социальных связей, если она изначально социально детерминирована, то какой смысл говорить о вхождении ее в систему социальных связей. Не будет ли при этом повторяться одна из старых ошибок в психологии, когда утверждалось, что новорожденное человеческое существо не есть еще человеческое существо и ему предстоит пройти путь «гоминизации»? Не совпадает ли понятие социализации с процессом гоминизации? Как известно, Л.С. Выготский решительно протестовал против изображения ребенка как существа, которому еще необходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей. Если социализацию отождествлять с гоминизацией, то есть все основания крайне негативно относиться к «социализации».

Сомнение вызывает и возможность точного разведения понятия социализации с другими, широко используемыми в отечественной психологической и педагогической литературе понятиями («развитие личности» и «воспитание»). Это возражение весьма существенно и заслуживает того, чтобы быть обсужденным специально. Идея развития личности — одна из ключевых идей отечественной психологии. Более того, признание личности субъектом социальной деятельности придает особое значение идее развития личности: ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим вне его социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них. По объему понятия «развитие личности» и «социализация» в этом случае как бы совпадают, а акцент на активность личности кажется значительно более четко представленным именно в идее развития, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро в центре внимания — социальная среда и подчеркивается направление ее воздействия на личность.

Чтобы стать мужчиной или женщиной индивид должен осознать свою половую принадлежность и усвоить соответствующую роль. Половая идентичность личности предполагает осознание индивидом своей половой принадлежности, усвоение соответствующих навыков и стиля поведения, а так же психосексуальных установок и ориентации (интерес к противоположному полу). Общая сексопатология. Под ред. Г. С. Васильченко. — М. 2008: Медицина, 107с.

Хотя закономерности психологического развития личности еще недостаточно изучены, психологи не сомневаются в том, что половая идентификация — продукт социализации, воспитания и научения. Социальное развитие мужчин и женщин, которые получают одинаковое образование и занимаются одной и той не деятельностью, неизбежно ослабляет поляризацию мужских и женских ролей, тем более что индивидуальные различия мужчин и женщин никогда не укладывались в рамки этой поляризации. Это не означает, разумеется, полного устранения половых различий в поведении и психике во взаимоотношениях мужчин и женщин, но все чаще строятся не в соответствии со стереотипными предписаниями половых ролей, а на основе учета индивидуальных особенностей личности, это касается и сексуального поведения.[32]

Так называемый «двойной стандарт» утверждает разную половую мораль для мужчин и для женщин: мужчина может быть сексуально активным, женщина должна терпеливо ждать, пока ее выберут, и даже после этого проявить сдержанность. Сегодня такое представление уже не является безраздельно господствующим; молодежь все больше ориентируется на принцип равенства прав и обязанностей [24].

Все это преломляется в юношеской психологии. Половое созревание заново актуализирует для подростка давно решенный, казалось бы, вопрос о его половой идентичности в том случае, что подросток начинает в ней сомневаться, но в том что усложняются измерения «маскулинности» и «феминности», в которых все большую роль приобретают собственно сексуальные моменты /появление сексуальных интересов и т.д.[34].

Соответствие идеализированному стереотипу «маскулинности-феминности» служит главным критерием, по которому подросток оценивает свое тело.

Волнующее переживание вызывает и сам процесс полового созревания. Теперь это событие в большинстве случаев встречается с радостью. Тем не менее, подобные переживания весьма тревожны. Подростки — настоящие рабы «нормы». Они убеждены в том, что на все случаи жизни должны быть универсальные правила и боятся в чем — то отстать от сверстников Каган В. Е. Половое воспитание девочки в семье. — М., 1990. — 304с. .

По данным психолого-педагогических исследований (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, 1980; И.С. Кон, 1988; Я.Л. Коломинский, 1985; И.И. Лунин, 1985; И.В. Романов, 1997 и др.), половая принадлежность оказывает существенное влияние на личностное развитие. Однако эти же исследователи отмечают, что изучение психологических и социальных особенностей личности, имеющих отношение к ее половой принадлежности, сопряжено с определенными трудностями. Одну из причин такого положения они видят в сложности самой проблемы полоролевых отношений и, прежде всего, в нерасчлененности природного и культурного компонентов в процессе полоролевой социализации. Данное понятие определяется многими авторами как активное усвоение личностью психосексуальной культуры по мере вхождения в социальные отношения, как процесс передачи ребенку устойчивых форм социального поведения в соответствии с половой ролью. Для постановки и решения основной проблемы нашего исследования необходимо определить и проанализировать основные теоретические и прикладные подходы к изучению полоролевых аспектов социализации детей и подростков, рассмотреть экспериментальные данные, представленные в современной коррекционной психологии.

Проблема полоролевой социализации, включающая в себя вопросы формирования психологического пола, психических половых различий и полоролевой дифференциации, имея довольно давнюю историю развития в нашей стране, остается одной из актуальных проблем возрастной, педагогической и коррекционной психологии. Начиная с середины XIX века вплоть до начала 30-х годов XX века различные социальные и психолого-педагогические аспекты пола активно обсуждались многими отечественными общественными деятелями и специалистами.

Половая роль — это не абсолютный набор предписаний и моделей, верный в любой ситуации, а целый комплекс ролей, ролевой репертуар, каждая роль которого имеет свои модели, предписания, стереотипы.

Идентификационная теория половой социализации является, по существу, теорией саморазвития, так как, по мнению психоаналитиков, опыт, который приобретают мальчики и девочки в семье, определяется их разными врожденными биологическими потребностями. Именно под влиянием этого опыта у детей очень рано формируются черты, типичные для того или иного пола; появившись в дошкольном возрасте, эти черты закрепляются по мере взросления. Поэтому социализация как процесс не является главным фактором формирования психологического пола.

Половая cоциализация — процесс формирования мужской или женской половой идентичности в соответствии с принятыми в данном обществе культурными нормами.

Полоролевую социализацию можно рассматривать в трех аспектах Половое воспитание: Учебник для высших учебных заведений. -Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 2001. — 320с. :

* с точки зрения отношения к людям противоположного пола;

* с точки зрения любовно-сексуальных отношений;

* с точки зрения сформированности супружеских и родительских качеств.

Целостность сформированности вышеизложенных качеств мы рассматриваем в рамках становления эмоционального мира подростков, отношений с другими людьми, интеллекта, готовности к профессиональной деятельности, волевой саморегуляции и духовно-нравственной сферы. Становление эмоционального мира подростков и отношения с другими людьми тесно взаимосвязаны между собой и определяют способность будущих отцов к нежности, заботе, эмпатии, налаживанию отношений с детьми. Однако уже то, что в школе-интернате воспитываются дети, с раннего возраста лишенные тепла и заботы, налагает отпечаток на их эмоциональный мир и общение. Если ребенок не имел возможности осознать и оценить значимость теплых эмоциональных проявлений в общении в отношении себя, то реализация этого в отношении другого человека является для него существенной проблемой. Дефицит общения со взрослыми и однообразие его в среде сверстников только закрепляют бедность и холодность эмоционального мира, отчужденность и недоверие к окружающим.

Для подростков, воспитывающихся в школах-интернатах, характерны концентрация, Прежде всего, на мире собственных переживаний, невнимание к переживаниям окружающих, вследствие чего они часто не могут понять чувство ближнего и ориентированы в общении, в первую очередь, на практический результат, сулящий реальную выгоду. Теплые, длительные, дружеские отношения в условиях прагматично ориентированного взаимодействия — явление редкое, и часто отсутствует даже между братьями и сестрами. Налаживание подобных отношений — существенная проблема. И то, что большинство мальчиков-подростков из школ-интернатов не имеют опыта эмоционально положительного, содержательно богатого и поведенчески разностороннего общения с родителями своего пола или хотя бы авторитетным взрослым мужчиной, в конечном итоге не позволяет говорить о готовности большинства мальчиков-подростков из школ-интернатов к подобному общению со своими детьми. Бедность общения и невыразительность эмоциональной жизни подростков в школах-интернатах сказывается и на их интеллектуальном развитии. Они, как правило, с трудом осваивают школьную программу обучения, демонстрируя средние интеллектуальные способности. Развитие интеллекта у них, как правило, дисгармонично, с преобладанием вербального интеллекта над невербальным. Интеллектуальная деятельность ориентирована на образец и слабо подкреплена воображением. Учитывая, что именно невербальный интеллект играет определяющую роль в общей структуре интеллекта взрослого, мы можем считать, что будущий отец вряд ли сможет стать образцом интеллектуального развития для своего ребенка. Кроме того, на современном этапе цивилизационного развития, в рамках которого главенствующую роль приобретает потребление информации, интеллект становится одним из определяющих факторов профессионального успеха. Неготовность же к профессиональной самореализации подростков ведет не только к тому, что будущий отец окажется не в состоянии удовлетворить потребности интеллектуального и эмоционального развития детей, но и материально их обеспечить. Поляков Е.А., Харитонова А.М. Особенности личностного развития воспитанников коррекционных детских домов и школ-интернатов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы VI научно-практической конференции 14. 11. 2007 г. в 9 ч. Ч.6 / Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. — Челябинск. — С.261-265.

Трудности профессиональной самореализации определены не только эмоциональным неблагополучием, неспособностью к продуктивному общению и посредственным интеллектом, но и характерным для воспитанников школ-интернатов отсутствием жизненной перспективы, устремленности в будущее, недостаточным умением прогнозировать. Вследствие этого у большинства мальчиков-подростков не осознаны профессиональные намерения. Будущая профессиональная деятельность воспринимается не как поле творческой самореализации, а как средство обретения самостоятельности, понимаемой, прежде всего, как материальная обеспеченность. При этом притязания мальчиков-подростков в сфере будущего материального благополучия весьма умеренны. Результатом этого во многом становится выбор тех специальностей, которые при минимально затраченных усилиях на их освоение обеспечат им в будущем минимальное благосостояние.

Минимизация жизненных потребностей мальчиков-подростков из школ-интернатов во многом сопряжена с невыразительностью их волевых качеств. Регламентация во всех сферах жизни, дисциплинарная ориентация воспитания сводят к минимуму волевую активность подростков. Это порождает неуверенность, боязнь реальных и мнимых трудностей, нежелание брать на себя ответственность за их преодоление, склонность обвинять других в своих собственных неудачах. Таким образом, в силу проблем в эмоциональном и интеллектуальном развитии, общении большинство подростков социально дезадаптированы уже в стенах школ-интернатов. Неспособность к волевой саморегуляции и профессиональному самоопределению лишь усугубляет дезадаптацию после выхода их в самостоятельную жизнь. Многие попадают в криминальный мир, страдают алкоголизмом, заканчивают жизнь самоубийством. Поляков Е.А., Сенкевич Л.В. Личностная сфера социальных сирот с интеллектуальной недостаточностью // Вестник Государственного университета управления. 2007, № 4 (30). С. 69-71.

Неготовность к положительной самореализации в обществе указывает еще на одну проблему развития подростков из школ-интернатов — неуспешность формирования ценностно-смыслового ядра личности, ее нравственной базы и мировоззрения. Это неудивительно в условиях отстраненности от культурной жизни общества, вольного или невольного акцентирования их ущербности по сравнению с другими людьми, информационного и эмоционального голода, постоянной внешней регламентации деятельности. В данных условиях эффективность воспитания у мальчиков-подростков качеств, предъявляемых к ним сегодня как к будущим отцам, чрезвычайно мала, что подтверждается случаями, когда в школах-интернатах воспитываются дети выпускников школ-интернатов. Эта ситуация побуждает более внимательно отнестись к проблемам развития личности мальчиков-подростков в условиях школ-интернатов, связанным с их полоролевой социализацией, готовностью к созданию полноценной семьи и выполнению родительских обязанностей.

ГЛАВА 2. ПОЛОРОЛЕВАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ В

УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

2.1 Общая характеристика КШИ «Спасатель»

КШИ — это кадетская школа интернат, обучаются мальчишки с 5 по 11 класс, с шестидневным проживанием в общежитие, на полном государственном обеспечении, школа была основана 10 лет назад для детей у которых нет возможности получать образование, с каждым годом статус школы поднимается. На сегодняшний день в школе обучаются мальчишки не из асоциальных семей, хотя преимущество есть при поступлении в школу у детей если:

· ребенок из военной семьи;

· малообеспеченной;

· многодетной;

· из неполной семьи и т.д.

Исследование проблем полоролевой социализации подростков младшего школьного возраста было в КШИ «Спасатель». В нем участвовали подростки 11-13 лет. Выборка состояла из 2-х групп: экспериментальной и контрольной по 20 человек в каждой.

На первом этапе исследования для диагностики уровня полоролевой социализации подростков младшего школьного возраста в условиях школы-интерната использовалась карта наблюдения Д. Скотта.

В основе методики Д. Стотта, направленной на выделение характера дезадаптации ребенка к школе, лежит фиксация форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком. Методика получила название «Карты наблюдений» (КН). Важно отметить, что социальный педагог может как сам проводить такое наблюдение, так и использовать опыт наблюдения, знание ребенка педагогом.

По мнению Скотта, наблюдателю необходимо предоставить готовые образцы, чтобы избежать произвольности в наблюдении и способе регистрации его результатов и получить такие материалы наблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понятны и не содержали никаких готовых выводов. Поэтому при составлении КН были соблюдены следующие требования:

— выделение однозначных, относительно элементарных фрагментов поведения ребенка;

— группировка этих фрагментов в определенные синдромы, т. е. их классификация;

— определение взаимоотношений между этими фрагментами.

В соответствии с исходным замыслом эти фрагменты поведения не выбираются умозрительно, а берутся из жизни. КН включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов.

В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). В бланке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) для квалификации синдрома. Так, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, а симптом 8 — справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит о более серьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа — двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий «коэффициент дезадаптированности» по сумме баллов по всем синдромам.

Большое число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения.

В начале описания каждого из симптомокомплексов дается их аббревиатурное обозначение и краткий ключ.

На регистрационном бланке подчеркиваются те фрагменты поведения, которые характерны для данного ребенка. Заполняется КН социальным работником или воспитателем, вообще человеком, хорошо знающим ребенка.

I. НД — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11—менее явные симптомы; от 12 до 17 — симптомы явного нарушения.

II. Д — депрессия. В более легкой форме (симптомы 1- 6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9- 20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ, особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.

III. У — уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

IV. ТВ — тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы — 10 — обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 — проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.

V. ВВ — враждебность по отношению к взрослым. Симптомы 1- 4 — ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5- 9 — относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10- 17 — открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18- 24 — полная, неуправляемая, привычная враждебность.

VI. ТД — тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

VII. А — недостаток социальной нормативности (асоциальность). Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1- 5 — отсутствие стараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 — отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 — считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.

VIII. ВД — враждебность к детям. (От ревнивого соперничества до открытой враждебности.)

IX. Н — неугомонность. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

X. ЭН — эмоциональное напряжение. Симптомы 1- 5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6- 7 — о серьезных страхах. 8- 10 — о прогулках и непунктуальности.

XI. НС — невротические симптомы. Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

XII. С — неблагоприятные условия среды. Сигнализирует о том, что ребенок растет в неблагополучной среде, прежде всего семейный круг.

XIII. СР — сексуальное развитие. Фиксирует общую оценку темпам и направленности полового развития.

XIV. УО — умственная отсталость констатирует уровень отставания в учебе и оценку общего уровня умственного развития.

XV. Б — болезни и органические нарушения. Содержит внешние признаки, по которым можно определить заболевание ребенка, но, конечно, нельзя поставить точный диагноз.

XVI. Ф — физические дефекты. Обращает внимание на ненормальности телосложения, слабое зрение и слух.

При заполнении карты наблюдений на бланке отмечается наличие какой-либо особенности поведения ребенка знаком «+», а его отсутствие знаком «-». В каждом СК баллы по образцам поведения суммируются, т.е. каждый СК получает определенное количество баллов. Затем баллы по каждому СК переводятся в процентные показатели (сумма баллов делится на максимально возможную сумму и умножается на 100 %). Проценты показывают насколько сильно выражен определенный СК от максимально возможной выраженности. Для каждого СК числовые шкалы (от 0% до 100%) разбиты на пять интервалов:

0-20% — слабая выраженность данного качества.

20-40% — заметная выраженность.

40-60% — сильная выраженность

60-80% — очень сильная выраженность.

80-100% — чрезмерная выраженность качества, когда оно уже перерастает в другое качество (например, бережливость перерастает в жадность).

Использование «Карты наблюдений» Скотта дало возможность выявить исходную степень социальной адаптации детей обеих групп, которая была практически одинаковой. Это можно видеть в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Исходный уровень социальной адаптации детей

Экспериментальная группа (серьезные нарушения)

Недоверие к новым людям

Тревожность по отношению к взрослым

Враждебность по отношению к взрослым

Тревога по отношению к детям

Враждебность к детям

Неблагоприятные условия среды

Болезни и органические нарушения

У детей как экспериментальной, так и контрольной групп преобладает очень высокая тревожность и враждебность по отношению к взрослым. Примерно такой же уровень тревожности и враждебности у детей по отношению друг к другу. Это подтверждает и наши наблюдения за поведением детей. Дети не стесняются проявлять агрессивное поведение по отношению друг к другу, обзывают друг друга, часто ссорятся, применяют физическую силу, т.е. испытывали трудности во взаимоотношениях со сверстниками, это происходит из-за полоролевой социализации.

Социальный педагог для того, чтобы снизить тревожность и агрессивность проводил групповые дискуссии, которые повышают мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности. Объектом дискуссионного обсуждения могут быть: были реальные случаи, или казусы; проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуации морального выбора. Ценность последнего метода чрезвычайно велика, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать ее деятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальные цели.

Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивно-воспитательные цели: осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, адекватного для окружающих и для функционирования собственного «я» в системе отношений. Метод групповой дискуссии способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом; помогает решать следующие задачи: а) обучать участников анализу реальных ситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы; б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими людьми; в) моделировать особо сложные ситуации; г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

Правда, все разновидности метода анализа проблемных ситуаций имеют общий недостаток—обращенность преимущественно к интеллектуальной стороне личности. Кроме того, человек реагирует не на ситуацию, а на свое восприятие этой ситуации, зависящее от системы его установок (отношений и самоотношения).

Игровые методы. Их целесообразно поделить на операционные и ролевые. Операционные (деловые, управленческие) игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, то есть обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В таких играх более подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальную действительность. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника с ситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставит перед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных, и пр.).

К игровым методам можно отнести: 1. Социодраму (ситуационный тренинг). Его цель заключается в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения. 2. Технику психодрамы, которая направлена на разрешение внутренних конфликтов индивида путем проигрывания жизненных ситуаций и создания условий для осознания себя как целостной личности. 3. Контригру (трансактный метод осознания коммуникативного поведения). Контригровая задача группы состоит в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в преобладающих эго-состояниях и специфике своих скрытых игр, манипуляций, «ролей-по-жизни», и так далее.

Эти методы являются очень эффективными, так как осуществляют целостный подход к когнитивному, эмоциональному и поведенческоу компоненту личности, приближают ситуацию обучения к реальной.

2.2 Использование комплекса игр в работе с подростками

Рассматривая социализированность как сложное структурное образование, интегрирующее информационный, мотивационный и деятельностный компоненты, в ходе эксперимента последовательно сменялись группы игр.

Таблица 2.2. Последовательность усложнения игровой деятельности

Источник: http://knowledge.allbest.ru/psychology/3c0b65625b2ac78a5c53b89421206d27_0.html

Словарь гендерных терминов

посвящен основной терминологии в области гендера и феминизма

  • Главная
  • Блог

  • Т

Теория полоролевой социализации личности — понимает гендерные отношения как исторически сложившиеся конструкты системы неравенств, в рамках которых господствующее положение одного пола над другим уже является установленным.

В центре полоролевой теории социализации — процесс научения и интериоризации культурно-нормативных стандартов, стабилизирующих социум. Научение предполагает усвоение и воспроизведение существующих норм. Подоплекой этого концепта является представление о личности как относительно пассивной сущности, которая воспринимает, усваивает культурную данность, но не создает ее сама [2, с. 18].

Данная теория критикуется представителями феминизма.

К традиционным теориям половых ролей следует отнести психоанализ З. Фрейда, структурно-функциональный анализ Т. Парсонса, эволюционную теорию пола В. Геодакяна и др. Несмотря на все различия этих теорий, они основаны на двух априорных принципах: а) различия между мужчинами и женщинами имеют только биологическую природу; б) роли мужчин и женщин дифференцированы по диаметрально противоположному принципу [1, с. 13].

Так, например, по Фрейду, именно отличия в строении женского тела от мужского формируют у женщины две специфические особенности – кастрационного комплекса и зависти к мужским гениталиям. Эти комплексы определяют три возможные линии развития женской психики. Первая ведет к подавлению сексуальных импульсов и, следовательно, к неврозам. Вторая – к модификации характера под мужские образцы, для которой характерны мужеподобное стремление к творческой деятельности, сильные социальные интересы, активность. Третья – к нормальной женственности, под которой Фрейд понимал стремление к реализации желания обладать тем, что составляет предмет зависти для женщин, посредством замужества и рождения сына. Результатом нормального развития женской психики и естественными компонентами здоровой женственности являются, по Фрейду, пассивность, отсутствие чувства справедливости, предрасположенность к зависти, слабые социальные интересы, неспособность к творчеству. Моральная неполноценность женщины выводилась Фрейдом из ее биологической неполноценности [1, с. 13].

Суть концепции американского социолога Парсонса заключается в необходимости функционального разделения сфер деятельности или дифференциации мужских и женских социальных функций (инструментальной для мужчин и экспрессивной для женщин). Инструментальная функция обеспечивает отношения системы с внешним миром, обеспечивает средства к существованию и требует властности и жесткости. Экспрессивная функция направлена на поддержание интеграции членов системы, установление моделей отношений и регулирование уровня напряженности членов семейного союза и предполагает мягкость и умение погасить конфликт. Разделение мужских и женских ролей, согласно Парсонсу, является, во-первых, механизмом, обеспечивающим стабильное функционирование любой социальной системы, в том числе и семьи. Семья ответственна за социализацию детей и поддержку взрослых, причем роли мужчин и женщин в ней различны. Роль инструментального лидера всегда принадлежит мужчине, а экспрессивного (эмоционального) – женщине. Парсонс объясняет такое распределение ролей между биологическими полами тем, что рождение детей и уход за ними предполагает первичность отношений матери к ребенку, поэтому женская роль связывается им преимущественно с внутренней жизнью семьи. Роль мужчины, устраненного от этих биологических функций, – со сферой занятости. Величина дохода и престижность работы мужчины определяют социальный статус, стандарт и стиль жизни семьи в целом, что предопределяет его главенство в семье, а домашний труд женщины, названный Парсонсом «псевдозанятием», – ее подчиненную роль. Для женщин, полагает Парсонс, основным является «статус жены своего мужа, матери его детей и личности, ответственной за домашнее хозяйство». Женщины должны смириться со своим подчиненным положением, находя себя в домашней работе, в обеспечении эмоциональной поддержки и сексуальных услуг, предоставляя мужчинам возможность содержать семью [1, с. 14 — 15].

Согласно эволюционной теории пола В. Геодакяна, генетическая структура женщин устроена таким образом, чтобы накапливать, хранить («консервировать») и передавать информацию будущим поколениям; мужчины приспособлены для поиска и сбора новой информации. Мужчины – это творцы, а женщины – консерваторы и им не следует стремиться изменять своему «природному предназначению» [1, с. 16].

  1. Гендерология и феминология: Учебное пособие / Л.Д. Ерохина и др.; Под общ. ред. С.В. Коваленко. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005. – 152 с.
  2. Российский гендерный порядок: социологический поход: Коллективная монография / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной — СПб.: Изд-во Европейского университета в Санкт-Петер­бурге, 2007. — 306 с.

Источник: http://a-z-gender.net/teoriya-polorolevoj-socializacii-lichnosti.html

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Полоролевая идентичность у подростков с делинквентным поведением

полоролевая социализация в рамках психоанализа есть

полоролевая социализация в рамках психоанализа есть

Автореферат диссертации по теме «Полоролевая идентичность у подростков с делинквентным поведением»

На правах рукописи

Сыроквашина Ксения Валерьевна

ПОЛОРОЛЕВАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ У ПОДРОСТКОВ С ДЕЛИНКВЕНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

19 00 13 — психология развития, акмеология

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена на кафедре нейро- и патопсихологии факультета клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель кандидат психологических наук

Сулимовская Елена Ивановна

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Вачков Игорь Викторович

Защита состоится «27» сентября 2007 года в 11 часов на заседании диссертационного совета К-850 013 01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу 127051, Москва, ул Сретенка, 29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан «/¿» августа 2007 года

кандидат психологических наук, доцент Шапиро Борис Юрьевич

Ведущее учреждение Московский психолого-социальный институт

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

За последние годы заметной тенденцией в современном обществе является увеличение числа преступлений, совершаемых подростками Начиная с 2002 г, статистически фиксируется рост правонарушений несовершеннолетних (Информационно-аналитическая записка, 2006) Обостряется криминальная ситуация в молодежной среде, утяжеляется характер противоправных действий, увеличивается количество агрессивно-насильственных актов, которые совершаются подростками Отмечается также тенденция феминизации преступности несовершеннолетних закон нарушают не только мальчики, но и девочки, причем доля последних увеличивается

В рамках психологической науки в настоящее время разрабатываются подходы к изучению особенностей личности и самосознания подростков с отклоняющимся поведением (Дозорцева ЕГ, 2004, Горьковая И А, 2005) Исследования психологических особенностей несовершеннолетних правонарушителей способствуют совершенствованию коррекционных программ, направленных на проработку имеющихся проблем и формирование личностных структур, позитивно влияющих на социальную направленность поведения и повышающих общие адаптивные возможности подростков

Одной из базовых составляющих самосознания является полоролевая сфера Современными авторами подчеркивается существенная роль полоролевой идентичности в адаптивных и регуляторных процессах (Heilbrim А, 1981, Ениколопов С Н, Дворянчиков HB , 2001, Носов С С , Дворянчиков Н В , 2004) Ряд зарубежных исследователей при изучении разных форм отклоняющегося поведения привлекают полоролевые свойства в качестве факторов влияния на девиантные поведенческие проявления Объясняя причины девиантного и агрессивного поведения среди мужчин, а также трудности их психологического сопровождения в местах заключения, одни авторы обращаются к понятию гипермаскулинности (Kilianski, SE, 2003, Parrott DJ, Zeichner А, 2003, Schwartz J P et al, 2004, Kupers ТА, 2005) Другие исследователи обращаются к феномену полоролевого конфликта, вынося его в качестве фактора, связанного, в частности, с такой формой отклоняющегося поведения, как употребление алкоголя и наркотиков у молодежи (Monk D , Ricciardelli L А , 2003)

Сферой особого внимания является рост преступлений, совершаемых лицами женского пола Объясняя рост агрессивных действий среди женщин и девочек, ряд авторов привлекает теорию ролей, подчеркивая имеющийся в обществе кризис ролевого поведения в виде смещения традиционных ролей и использования женщинами маскулинных стереотипов поведения (Adler F, 1975, Widom CS, 1981) Другими исследователями предлагалась типология половой идентичности девиантных подростков на основе идеи полоролевого конфликта (Каган BE, Исаев ДН, 1987), разрабатывались концепции полоролевого смещения у девочек с агрессивным поведением (Hardy А , Howitt

Б, 1998) Вместе с тем, данная проблема на настоящий момент остается недостаточно изученной

Стоящая перед психологами задача по социализации и реадаптации подростков с девиантным поведением включает в себя и вопросы взаимоотношения их с людьми собственного и противоположного пола Неадекватное восприятие поведения людей разного пола, несформированные или искаженные полоролевые стереотипы, недостаточно сформированная собственная полоролевая идентичность — все это не только проявляется в поведении, но и значительно усложняет реализацию таких потребностей человека, как создание собственной семьи и последующее воспитание детей Такие особенности полоролевых представлений, по нашему мнению, касаются и подростков с различными формами поведенческих девиаций

В соответствии с этим, актуальность исследования определяется недостаточной изученностью вклада полоролевой сферы в становление самосознания в подростковом возрасте при отклонениях в поведении, а также необходимостью разработки психокоррекционных программ, направленных на область самосознания, в том числе и в полоролевом контексте, с целью расширения поведенческого репертуара и предотвращения реализации привычных неконструктивных стратегий

Основным понятием нашего исследования является полоролевая идентичность — базовая составляющая самосознания, отражающая осознание себя как представителя определенного пола, включающая представления о стереотипах мужественности и женственности (когнитивный аспект) и отношение к ним (эмоциональный аспект)

Объект исследования: полоролевая сфера самосознания у подростков с делинквентным поведением

Предмет исследования содержательные и структурные особенности полоролевой идентичности у подростков с делинквентным поведением

Гипотеза исследования у мальчиков и девочек подросткового возраста с делинквентным поведением существуют особенности полоролевой идентичности, затрудняющие формирование целостного и непротиворечивого самосознания

Цель работы: выявление особенностей содержания и структуры полоролевой идентичности у мальчиков и девочек подросткового возраста с делинквентным поведением по сравнению с подростками с нормативным поведением

1 Анализ литературных данных и обобщение их в виде схемы формирования полоролевой идентичности

2 Выделение особенностей полоролевой идентичности и полоролевых образов у девочек-подростков с делинквентным поведением по сравнению с их сверстницами с нормативным поведением

3 Выделение особенностей полоролевой идентичности и полоролевых образов у мальчиков-подростков с делинквентным поведением по сравнению с их сверстниками с нормативным поведением

4 Разработка рекомендаций по психокоррекционной работе с подростками с делинквентным поведением на основе описанных особенностей полоролевой идентичности

Теоретико-методологические основы исследования.

При проведении данного исследования мы опирались на теоретические и методологические основы зарубежных и отечественных подходов к анализу идентичности (Э Эриксон), самосознания личности (В В Столин,), принципы организации Я-концепции (Р Берне), положения теории ролей (Я Морено, ГЛейтц, Б Бидль, Е Томас), представления о проблеме пола и развитии личности в этом аспекте (Б Г Ананьев, И С Кон), представления о полоролевой идентичности (С Бем, Дж Мани, А Экхардт, ДжТ.Спенс, ВЕ.Каган), концепции становления полоролевого самосознания в процессе онтогенеза (Г С Васильченко), представления о полоролевых стереотипах (В С Агеев, В Е Каган, Т И Юферева, Ш Берн)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В работе впервые раскрыты особенности полоролевой идентичности у подростков с делинквентным поведением Выделены и проанализированы когнитивная и эмоциональная составляющие полоролевой идентичности, выявлена ее структура у девочек и мальчиков с делинквентным поведением Показано, что взаимодействие различных уровней и составляющих полоролевой идентичности у девочек с делинквентным поведением препятствует становлению согласованного самосознания Выявлена недостаточная интериоризация тендерных норм у мальчиков с делинквентным поведением в структуру самосознания

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования могут применяться как для диагностики особенностей полоролевой идентичности у подростков с делинквентным поведением, так и для определения мишеней психокоррекционной работы с обозначенной группой Использованный набор методических средств достаточно полно отражает различные уровни полоролевой идентичности С использованием предложенного инструментария открываются возможности также и в условиях первичной профилактики отклоняющегося поведения

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования были представлены на XII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов»

(апрель 2005 г), конференции по юридической психологии, посвященной памяти М М Коченова (декабрь 2005 г.), заседаниях Ученого совета факультета клинической и специальной психологии (2004-2006 гг), на XXX Международном Конгрессе по праву и психическому здоровью (Падуя, Италия, июнь 2007 г), X Европейском Конгрессе по психологии (Прага, Чехия, июль 2007 г) Результаты проведенного исследования используются в лекциях в образовательной программе факультета клинической и специальной психологии МГППУ, в диагностической и коррекционной деятельности ГОУ Центр дополнительного образования детей «Диалог наук» г Москвы

По материалам исследования опубликовано 10 печатных работ

Положения, выносимые на защиту:

1 Содержательные и структурные характеристики полоролевой идентичности у подростков с делинквентным поведением имеют особенности, отличающие их от подростков с просоциальным поведением

2 Конфликтность в структуре полоролевой идентичности и доминирующее влияние мужского эталона препятствует формированию целостного самосознания девочек с делинквентным поведением

3 Слабая интериоризация полоролевых стереотипов в сочетании с противоречивостью самовосприятия на уровне отношения у мальчиков с делинквентным поведением свидетельствует о недостаточной дифференцированности полоролевой идентичности

4 Основными мишенями психокоррекционной работы с подростками с делинквентным поведением в аспекте полоролевого развития должны быть полоролевые образы в сочетании с их интеграцией в самосознание и адекватной самоидентификацией девочек и мальчиков

Материалы и методы исследования.

Контингент исследования составили 136 подростков, мальчиков и девочек В качестве основных экспериментальных групп выступили 54 девочки-подростка с делинквентным поведением (средний возраст 15,46 ± 1,06 г ), воспитанниц специального закрытого учебно-воспитательного учреждения №1 г Покров и воспитательной колонии для несовершеннолетних г Рязани, и 22 мальчика (средний возраст 14,77 ± 0,81 г), воспитанников специальной закрытой школы г Шексна В экспериментальные группы включались подростки, которые проходили обучение по программе средней общеобразовательной школы и не обнаруживали отставания в умственном развитии

Контрольные группы составили соответственно 35 девочек (средний возраст 15,54 ± 0,56 г) и 25 мальчиков (средний возраст 14,96 ± 0,68 г), учеников московских школ.

В качестве методов исследования применялись психологические психосемантические методики, проективные методы, статистические методы обработки данных

1) Методика «МиФ» (маскулинность и фемининность) (Бессонова Т JI, 1994, Дворянчиков HB, 1998), направленная на диагностику когнитивной составляющей полоролевой идентичности, позволяющая выявить пропорцию маскулинности-фемининности полоролевых образов, а также выявить структуру связей между ними

2) Цветовой тест отношений (ЦТО) (Эткинд AM, 1988) в психосемантической модификации ЕГ Дозорцевой (1999), невербальный диагностический метод, отражающий сознательный и неосознаваемый уровни отношений человека

3) Методика «Кодирование» (Ткаченко А А, Введенский Г Е, Дворянчиков Н В , 2001), направленная на изучение восприятия собственного и противоположного пола

4) Рисунок человека (Романова Е С , Потемкина О Ф , 1992, Маховер К, 2000), вариант рисования фигур своего и противоположного пола Методика, позволяющая через образ человеческого тела в проективном рисунке выявить представления о собственном и противоположном поле Для обработки рисунков был использован метод экспертных оценок.

Для анализа и верификации данных использовались математико-статистические методы Статистическая обработка проводилась при помощи программного пакета Statistica 6 0 Использовались методы сравнения групп при помощи непараметрического критерия Манна-Уитни, критерия Фишера, исследования корреляционных связей с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена, метод множественного регрессионного анализа (с проверкой на значимость коэффициентов и допущением о нормальности распределения на уровне р автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сыроквашина, Ксения Валерьевна, 2007 год

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ И ДЕЛИНКВЕНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ.

1.1. Определение и структура полоролевой идентичности.

1.1.1. Понятие полоролевой идентичности.

1.1.2. Компоненты полоролевой идентичности.

1.1.3. Маскулинность и фемининность — содержательные составляющие полоролевой идентичности.

1.1.4. Структура полоролевой идентичности: когнитивный, эмоциональный, поведенческий аспекты.

1.2. Становление полоролевой идентичности в процессе онтогенеза.

1.2.1. Концепции формирования полоролевой идентичности.

1.2.2. Факторы полоролевой социализации.

1.2.3. Возрастная динамика полоролевого развития.

1.2.4. Характеристика подросткового возраста в контексте полоролевого развития.

1.3. Полоролевое развитие у подростков с девиаптным и делинквентиым поведением.

1.3.1. Понятия «девиантного» и «делинквентного» поведения.

1.3.2. Характеристика психосексуальной сферы при девиантном поведении.

1.3.3. Полоролевое развитие при отклоняющемся поведении.

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СТРУКТУРНЫХ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С ДЕЛИНКВЕНТИЫМ ПОВЕДЕНИЕМ.

2.1. Материалы и методы исследования.

2.1.1. Материалы исследования.

2.1.2. Методы и методики исследования.

2.2. Содержание компонентов полоролевой идентичности подростков с делинквентным поведением.

2.2.1. Реальная полоролевая идентичность девочек-подростков с делинквентным и нормативным поведением.

2.2.2. Полоролевые образы девочек подросткового возраста с делинквентным и нормативным поведением.

2.2.3. Полоролевые предпочтения и ориентации девочек-подростков с делинквентным и нормативным поведением.

2.2.4. Реальная полоролевая идентичность мальчиков подросткового возраста с делинквентным и нормативным поведением.

2.2.5. Полоролевые образы мальчиков-подростков с делинквентным и нормативным поведением.

2.2.6. Полоролевые предпочтения и ориентации мальчиков-подростков с делинквентным и нормативным поведением.

2.3. Структурные характеристики полоролевой идентичности подростков с делинквентным поведением.

2.3.1. Особенности структуры и связей компонентов полоролевой идентичности у девочек-подростков с делинквентным поведением.

2.3.2. Особенности структуры и связей компонентов полоролевой идентичности у мальчиков подросткового возраста с делинквентным поведением.

ГЛАВА 3. ПОДХОДЫ К ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ С ДЕЛИНКВЕНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ В СФЕРЕ ПОЛОРОЛЕВОГО САМОСОЗНАНИЯ.

3.1. Возможности ролевого тренинга в работе с полоролевыми аспектами самосознания.

3.2. Просветительская работа с представлениями о взаимоотношениях полов.

3.3. Основные принципы и рекомендации для психокоррекционной работы с подростками с делинквентным поведением в сфере полоролевого самосознания.

Введение диссертации по психологии, на тему «Полоролевая идентичность у подростков с делинквентным поведением»

За последние годы заметной тенденцией в современном обществе является увеличение числа преступлений, совершаемых подростками. Начиная с 2002 г., статистически фиксируется рост правонарушений несовершеннолетних (Информационно-аналитическая записка, 2006). Обостряется криминальная ситуация в молодежной среде, утяжеляется характер противоправных действий, увеличивается количество агрессивно-насильственных актов, которые совершаются подростками. Отмечается также тенденция феминизации преступности несовершеннолетних, закон нарушают не только мальчики, но и девочки, причем доля последних увеличивается.

В рамках психологической науки в настоящее время разрабатываются подходы к изучению особенностей личности и самосознания подростков с отклоняющимся поведением (Дозорцева К.Г., 2004; Горьковая И.А., 2005). Исследования психологических особенностей несовершеннолетних правонарушителей способствуют разработке коррекционных программ, направленных на проработку имеющихся проблем и формирование личностных структур, позитивно влияющих на социальную направленность поведения и повышающих общие адаптивные возможности подростков.

Одной из базовых составляющих личности является полоролевая сфера. Современными авторами подчеркивается существенная роль полоролевой идентичности в адаптивных и регулягорных процессах (Heilbrun А., 1981; Ениколопов С.Н., Дворянчиков Н.В., 2001; Носов С.С., Дворянчиков Н.В., 2004). Целый ряд зарубежных исследователей при изучении различных форм отклоняющегося поведения привлекают полоролевые свойства в качества факторов влияния на девиантные поведенческие проявления. Объясняя причины девиантного и агрессивного поведения среди мужчин, а также трудностей при их психологическом сопровождении в местах заключения, ряд авторов обращается к понятию гипермаскулинности (Kilianski, S.E., 2003; Parrolt D.J., Zcichner A., 2003; Schwartz J. P. et al, 2004; Kupers T.A., 2005). Другие исследователи обращаются к феномену полоролевого конфликта, вынося его в качестве фактора, связанного, в частности, с такой формой отклоняющегося поведения, как употребление алкоголя и наркотиков у молодежи (Monk D., Ricciardelli L. А., 2003).

Тревожным фактом представляется также рост преступлений, совершаемых лицами женского пола. Объясняя явления роста агрессивных действий среди женщин и девочек, ряд авторов привлекает теорию ролей, подчеркивая имеющийся в обществе кризис ролевого поведения в виде смещения традиционных ролей и использования женщинами маскулинных стереотипов поведения (Adler F., 1975; Widom C.S., 1981). За время научной работы с данной проблемой исследователями предлагалась типология половой идентичности девиантных подростков на основе идеи полоролевого конфликта (Каган В.Е., Исаев Д.Н., 1987), разрабатывались концепции полоролевого смещения у девочек с агрессивным поведением (Hardy А., Howitt D., 1998), выявлялась недифференцированность половых ролей у девиантных девочек-подростков (Печникова Л.С., 2006). Вместе с тем, данная проблема на настоящий момент остается недостаточно изученной.

Стоящая перед психологами задача по социализации и реадаптации подростков с девиантным поведением включает в себя и вопросы взаимоотношения их с людьми собственного и противоположного пола. Неадекватное восприятие поведения людей разного пола, несформированные или искаженные полоролевые стереотипы, недостаточно сформированная собственная полоролевая идентичность — все это не только реализуется в поведении, но и значительно усложняет реализацию таких потребностей человека, как создание собственной семьи и последующее воспитание детей. Такие особенности полоролевых представлений, по нашему мнению, касаются подростков с различными формами поведенческих девиаций.

В соответствии с этим, актуальность исследования определяется недостаточной изученностью вклада полоролевой сферы в становление самосознания в подростковом возрасте при отклонениях в поведении, а также необходимостью разработки психокоррекционных программ, направленных на область самосознания, в том числе и в полоролевом контексте, с целью расширения поведенческого репертуара и предотвращения реализации привычных неконструктивных стратегий.

Основным понятием нашего исследования является полоролевая идентичность — базовая составляющая самосознания, отражающая осознание себя, как представителя определенного пола, включающая представления о стереотипах мужественности и женственности (когнитивный аспект) и отношение к ним (эмоциональный аспект).

Объект исследования: полоролевая сфера самосознания у подростков с делинквентным поведением.

Предмет исследования: содержательные и структурные особенности полоролевой идентичности у подростков с делинквентным поведением.

Гипотеза исследования: у мальчиков и девочек подросткового возраста с делинквентным поведением существуют особенности полоролевой идентичности, затрудняющие формирование целостного и непротиворечивого самосознания.

Цель работы: выявление особенностей содержания и структуры полоролевой идентичности у подростков с делинквентным поведением по сравнению с подростками с нормативным поведением и выделение мишеней психокоррекционной работы.

1. Анализ литературных данных и обобщение их в виде схемы формирования полоролевой идентичности.

2. Выделение особенностей полоролевой идентичности и полоролевых образов у девочек-подростков с делинквентным поведением по сравнению с их сверстницами с нормативным поведением.

3. Выделение особенностей полоролевой идентичности и полоролевых образов у мальчиков-подростков с делинквентным поведением по сравнению с их сверстниками с нормативным поведением.

4. Разработка рекомендаций по психокоррекционной работе с подростками с делинквентным поведением на основе описанных особенностей полоролевой идентичности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В работе впервые раскрыты особенности полоролевой идентичности у подростков с делинквентным поведением. Выделены и проанализированы когнитивная и эмоциональная составляющие полоролевой идентичности, выявлена ее структура у девочек и мальчиков с делинквентным поведением. Показано, что взаимодействие различных уровней и составляющих полоролевой идентичности у девочек с делинквентным поведением препятствует становлению согласованного самосознания. Выявлена недостаточная интериоризация тендерных норм у мальчиков с делинквентным поведением в структуру самосознания.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования могут применяться как для диагностики особенностей полоролевой идентичности у подростков с делинквентным поведением, так и для определения мишеней психокоррекционной работы с обозначенной группой.

Использованный набор методических средств достаточно полно отражает различные уровни полоролевой идентичности. С использованием предложенного инструментария открываются возможности также и в условиях первичной профилактики отклоняющегося поведения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержательные и структурные характеристики полоролевой идентичности у подростков с делинквентным поведением имеют особенности, отличающие их от подростков с просоциальным поведением.

2. Конфликтность в структуре полоролевой идентичности и доминирующее влияние мужского эталона препятствует формированию целостного самосознания девочек с делинквентным поведением.

3. Слабая интериоризация полоролевых стереотипов в сочетании с противоречивостью самовосприятия на уровне отношения у мальчиков с делинквентным поведением свидетельствует о недостаточной дифференцированности полоролевой идентичности.

4. Основными мишенями психокоррекционной работы с подростками с делинквентным поведением в аспекте полоролевого развития должны быть полоролевые образы в сочетании с их интеграцией в самосознание и адекватной самоидентификацией девочек и мальчиков.

Заключение диссертации научная статья по теме «Психология развития, акмеология»

1. Полоролевая идентичность в подростковом возрасте, базируясь на сформированных на предыдущих этапах развития половой идентичности и полоролевых стереотипах, продолжает свое становление на основании представлений о мужчине и женщине, актуальных для данного периода, и интегрирует полоролевые предпочтения — идеальные представления о себе и желаемом партнере.

2. Полученные в результате эмпирического исследования данные свидетельствуют, что полоролевая идентичность и полоролевые образы у делинквентных мальчиков и девочек отличаются от аналогичных у их сверстников с нормативным поведением, затрудняют формирование целостного и непротиворечивого самосознания, и могут оказывать влияние на их саморегуляцию и способствовать формированию девиантного поведения.

3. Рассмотрение когнитивной структуры полоролевой идентичности в сочетании с эмоциональным отношением к ее компонентам свидетельствует об особенностях полоролевой идентичности в группах девочек.

3.1. У девочек с просоциальным поведением полоролевые образы более согласованы на когнитивном и эмоциональном уровнях, являются более современными, стремление к соответствию женскому полоролевому стереотипу сочетается с более гибкими способами взаимодействия с окружающими обоих полов.

3.2. Для делинквентных девочек характерна более жесткая и традиционная ориентация полоролевых образов в сочетании с доминирующим влиянием эталона мужчины, что свидетельствует о стремлении к идентификации прежде всего с мужской фигурой. При этом на уровне эмоционального отношения девочки с делинквентным поведением отрицательно оценивают фигуру мужчины, что демонстрирует наличие внутреннего конфликта в структуре полоролевой идентичности.

4. У мальчиков исследуемых групп также выявляются особенности полоролевой идентичности.

4.1. У мальчиков с нормативным поведением значимо больший выбор фемининных качеств идентичности в сочетании с участием обоих тендерных стереотипов в ее формировании может свидетельствовать о критическом характере данного возрастного периода в контексте формирования тендерного самосознания.

4.2. Мальчики с делинквентным поведением при преимущественной маскулинности реальной идентичности демонстрируют слабую интеориоризацию тендерных стереотипов в когнитивную структуру самосознания в сочетании с недифференцироваипостью и противоречивостью самовосприятия на уровне эмоционально-смыслового отношения.

5. Особенности полоролевой идентичности у подростков с делинквентным поведением должны выступать в качестве мишеней психокоррекционных, психотерапевтических, профилактических мероприятий.

5.1. Для девочек важной задачей психологической работы может стать работа с образом мужчины, с собственной женской идентичностью для становления согласованного и непротиворечивого самосознания и обогащения репертуара поведения.

5.2. Для мальчиков ключевыми задачами психологической работы должны быть разработка и расширение содержания полоролевых стереотипов, с последующей работой с представлением о самом себе, что может способствовать дифференцировке структур самосознания.

Продолжение роста числа правонарушений, совершаемых несовершеннолетними, является неблагоприятной тенденцией в круге проблем, связанных с отклонениями в поведении у мальчиков и девочек подросткового возраста. Особенности личности и самосознания подростков с девиантным и делинквентным поведением становятся ключевым звеном проблем диагностики, психокоррекции, психотерапии и профилактики отклоняющегося поведения.

Полоролевая идентичность как составляющая самосознания, включающая в себя представления о полах, отношение к ним, через интериоризированные полоролевые стереотипы влияет на поведение подростков, их взаимоотношения с окружающими людьми. Актуальным представляется разработка способов диагностики и коррекции полоролевой сферы у подростков с делинквентным поведением.

В нашем исследовании предложен комплекс методик для диагностики особенностей полоролевой сферы самосознания. При выборе и разработке инструментария учтены вопросы, касающиеся компонентов полоролевой идентичности, уровней ее структуры и соотношения между ними. Использованный набор диагностических средств может быть рекомендован для применения с целью прогнозирования формирования отклоняющегося поведения мальчиков и девочек. Также указанные методики могут использоваться с целью разработок психокоррекционных и психотерапевтических программ для определения тех звеньев самосознания, которые выбиваются из целостной картины, препятствуют формированию целостного осознания и ощущения себя.

Предложенный в исследовании подход к диагностике и коррекции проблем в сфере самосознания подростков с делинквентным поведением позволяет расширить диапазон средств, применяемых в области профилактики поведенческих девиаций у подростков из группы «риска».

Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы для разработки диагностических и профилактических программ по предупреждению отклонений в поведении у детей и подростков, а также в целях развития и помощи становлению самосознания как ключевой задаче подросткового возраста, в том числе в условиях общеобразовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сыроквашина, Ксения Валерьевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: Академический проект, 2000.

2. Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов//Вопросы психологии, 1987, №2. С. 152-157.

3. Алексеев Б.Е. Полоролевое поведение и его акцентуации. Спб.: Речь, 2006.

4. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии, 1991, №4. С. 74-81.

5. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания. Л., 1989.

6. Андреева Н.И. Тендерная культура в современном российском обществе // Материалы научной конференции «Мужское» в традиционном и современном обществе». М., 2003. С. 12-14.

7. Араканцева Т.А. Психологические особенности подростков с разным типом полоролевой ориентации. Дисс.канд.психол.наук. М., 1999.

8. Ахметгалеева 3. М. Становление полоролевой идентичности в юношеском возрасте // Сибирская психология: Сб.науч.тр. Кемерово: КемГУ, 2003.

9. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. М.: Когито-Центр, 1998. — 24 с.

10. Берн Ш. Тендерная психология. Спб. — М., 2001.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс,1986.

12. Бессонова Т.Л. Психологические особенности полоролевого самосознания и самоприиятия личности студента педагогического ВУЗа. Дисс. канд.психол.наук. М., 1994.

13. Боровиков В.П., Боровиков И.П. Statistica. Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1998.

14. Боченьска-ГЦетна Е. Использование психодрамы в подготовке к браку (подготовка к новым ролям) // Психодрама и современная психотерапия, 2006, № 1, с. 4-11.

15. Буркова В.Н., Тименчик В.М. Проявление агрессивного поведения у мальчиков-школьников (11-17 лет) города Москвы // Материалы научной конференции «Мужское» в традиционном и современном обществе». М., 2003. С. 18-19.

16. Бутовская МЛ. Тайны пола. Мужчина и женщина в зеркале эволюции. Фрязино, 2004.

17. Буторина Н.Е., Масагутов P.M., Красильпикова М.Н., Юлдашев В.Л., Певцов Г.В. Особенности агрессии у девочек-подростков с делинквентным поведением // Российский психиатрический журнал, 1999, № 2, с. 18-23.

18. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М.: «Ось-89», 2000. — 224 с.

19. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: «Ось-89», 2003. — 143 с.

20. Васильченко Г.С. Сексология (справочник). М., 1990.

21. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. М., Владос-Пресс, 2003. 160 с.

22. Геодакян В.А. Эволюционная теория иола // Природа, № 8, 1991, с.60-69.

23. Горьковая И.А. Личность подростка-правонарушителя. Спб.,2005.

24. Градскова Ю.В. Тендерная социализация // Введение в тендерные исследования. М., 2005. С. 114-127.

25. Грошев И.В. Полоролевые стереотипы в рекламе // Психологический журнал. 1998, №3, том 19, с. 119-133.

26. Дворянчиков И.В. Полоролевая идентичность у лиц с девиантным сексуальным поведением. Дисс. канд. психол. наук. М., 1998.

27. Дворянчиков Н.В., Ткаченко А.А. Полоролевая идентичность у лиц с парафилиями // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1999, №2. С. 39-42.

28. Дозорцева Е.Г. К проблеме аномального личностного развития подростков с делинквентным и криминальным поведением // Российский психиатрический журнал. 1999. — № 3. — С.28-32.

29. Дозорцева Е.Г. Аномальное развитие личности у подростков с противоправным поведением. М., 2004.

30. Дозорцева Е.Г. Психологическая травма у подростков с проблемами в поведении. Диагностика и коррекция. М.: Генезис, 2006. 128 с.

31. Ениколопов С.Н., Дворянчиков Н.В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии // Психологический журнал, 2001, №3, том 22, с. 100-115.

32. Жигинас П.В., Мещерякова Э.И. Тендерные факторы социализации агрессивных девиантных подростков // Сборник научных трудов «Сибирская психология сегодня». Кемерово, 2004.

33. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т. Игры в сказкотерапии. -Спб.: Речь, 2003. 208 с.

34. Змановская Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). М., 2003.

35. Ивлева JI.H. Особенности становления полоролевого самосознания подростков в полных и неполных семьях. Дисс. канд. психол. наук. Барнаул, 2003.

36. Информационно-аналитическая записка Генеральному прокурору РФ «О состоянии законности и правопорядка в стране и работе органов за 2006 год». М., 2006.

37. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей.-Л., 1980.

38. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Девиантное поведение и половые роли у девочек-подростков // Психопатические расстройства у подростков. Л., 1987, с.25-30.

39. Исаев Д.И., Каган В.Е. Половое воспитание детей. Л., 1988.

40. Ижванова Е.М. Развитие полоролевой идентичности в юношеском и зрелых возрастах. Автореф. дисс.канд психол.наук. М., 2004.

41. Ижванова Е.М. Метод использования неосознаваемой информации для определения полоролевой идентичности // Вопросы гуманитарных наук, 2004, №1, с.322-325.

42. Каган В. Е. Половые аспекты индивидуальности. // Психологические проблемы индивидуальности. М., 1984. Вып. 2. С. 109112.

43. Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопросы психологии, 1987, №2, с.54-61.

44. Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и «образ Я» у подростков // Вопросы психологии, 1989, №3, с.53-62.

45. Каган В.Е. Половая идентичность и развитие личности. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени Бехтерева. 1991, № 4, с.25-33.

46. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991.

47. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты тендерных установок у детей // Вопросы психологии, 2000, № 2, с.65-69.

48. Калина О.Г. Влияние образа отца на эмоциональное благополучие и полоролевую идентичность подростков. Автореф. дисс. канд психол.наук. М., 2007.

49. Келли Дж. Основы современной сексологии. Спб.: Питер, 2000.

50. Кернберг О. Отношения любви. М.: Класс, 2000.

51. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991.- 176 с.

52. Клейберг 10.А. Психология девиантного поведения. М.: ТЦ Сфера, 2001.

53. Клецина И.С. Психология тендерных отношений. Теория и практика. Спб.: Алетейя, 2004. — 408 с.

54. Колесов Д.В. Биология и психология пола. М.: МПСИ: Флинта,2000.- 176 с.

55. Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии, 1985, № 3, с. 165-171.

56. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

57. Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1988.

58. Кон И.С.Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

59. Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века. М.,2001.

60. Кои И.С. Подростковая и юношеская сексуальность сегодня. М.,1999.

61. Корнилова Т., Григоренко Е., Смирнов С. Подростки группы риска. Спб.: Питер, 2005.

62. Крафт-Эбинг Р. Половая психопатия. М.: Республика, 1996.

63. Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. -Спб.: Еврознак, 2002.

64. Кудрявцев И.А., Дозорцева Е.Г., Симоненкова М.В. Применение проективных методов для психологического исследования аномалий влечения. // Проблемы расстройств влечений в судебно-психиатрической практике. М., 1991.

65. Кудрявцев И.А., Дозорцева Е.Г. Смысловая сфера у лиц с особенностями психосексуальной ориентации // Психологический журнал, 1993, том 14, №4. С. 107-117.

66. Кучма В.Р., Шубочкина Е.И., Молчанова С.С., Куликова А.В. Тендерное поведение подростков и роль социальных факторов в формировании репродуктивного здоровья // Репродуктивное здоровье детей и подростков, 2005, №5, с. 9 17.

67. Кушнирук Ю.И., Щербаков А.Л. Популярно о сексологии. Киев: «Иаукова думка», 1985. — 110 с.

68. Ланина Н.В. Психологические особенности полоролевого развития подростков в семье. Дисс.канд.психол.наук. Воронеж, 2000.

69. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. М.: «Высшая школа», 1996. — 623 с.

70. Легенина Т.Б. Роль тендерных стереотипов в процессе воспитания // Материалы научной конференции «Мужское» в традиционном и современном обществе». М., 2003. С.40-42.

71. Ледовских П.К. Педагогические условия полоролевого развития в старшем дошкольном возрасте. Дисс.канд.пед.паук. М., 1997.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.

73. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л.Морено. М.: «Когито-центр», 2007. — 380 с.

74. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.-Академия, 2001. 256 с.

75. Личко А.Е., Иванов Н.Я., Озерецковский С.Д. О показателе мужественности-женственности при психопатиях и акцентуациях характера у подростков // Психопатии и психопатоподобные состояния в судебно-психиатрической практике. М., 1982.С.95-101.

76. Лосева В.К., Луньков А.И. Психосексуальное развитие ребенка. -М., 1995.

77. Лявшина Г.Х. Психосексуальное здоровье детей.- Спб., 2000.

78. Малкина-Пых И.Г. Тендерная терапия. М., Эксмо, 2006.

79. Масоликова НЛО. Проблемы психосексуального развития и воспитания детей в современных условиях // Психологическая наука и образование, 2000, №4. С. 11-17.

80. Мастере У., Джонсон В., Колодни Р. Основы сексологии. М.,1998.

81. Маховер К. Проективный рисунок человека. М.: Смысл, 2000.

82. Межерицкая JI. Мужской мир, женский мир: как встретиться, познакомиться и остаться живыми // Психодрама и современная психотерапия, 2006, №2-3, с.98-103.

83. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. М.,2002.

84. Митина О.В., Петренко В.Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и в США) // Вопросы психологии, 2000, № 1.С. 68-86.

85. Морено Я. Психодрама. М.: Апрель Пресс, Эксмо-Пресс, 2001.

86. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997.

87. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Спб.: Речь, 2004.

88. Носов С.С., Дворянчиков Н.В. Психический пол в динамической системе психической адаптации // Сексология и сексопатология, 2004, № 1. С. 19-26.

89. Носов С.С., Дворянчиков П.В., Коиылова Л.Г1. Особенности полового самосознания старшеклассниц и склонность к депрессии // Вопросы психического здоровья детей и подростков, 2004, № 2, с.77-80.

90. Обухова Л.Ф. Психология развития. М., 2000.

91. Ожигова Л.Н. Тендерная идентичность личности и смысловые механизмы ее реализации. Автореф. дисс. докт. психол.наук. Краснодар, 2006.

92. Ожигова Л.Н. Психология тендерной идентичности личности. -Краснодар: Кубанский гос. унив-т, 2006. 290 с.

93. Основы психодиагностики. Под ред. Шмелева А.Г. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

94. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., Изд-во МГУ, 1988.-208 с.

95. Петровский А. Концепция полового воспитания // Учительская газета, 1997, №28.

96. Питцеле П. Подростки изнутри. Интрапсихическая психодрама // Психодрама: вдохновение и техника. Под ред. П.Холмса и М.Карп. М.: «Класс», 1997.-С. 37-64.

97. Поливанова K.II. Психологическое содержание подросткового возраста//Вопросы психологии, 1996, № 1, с.20-33.

98. Понтон Л. Сексуальная жизнь подростков. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 272 с.

99. Попов Д.Ю. Проблема девиаций сексуального поведения подростков в современной России // Сборник тезисов научной конференции «Проблемы девиантного поведения молодежи в современном обществе». -Спб, 2001. С.82.

100. Портнова И.И., Уварова Е.В. Состояние репродуктивного здоровья подростков одна из задач диспансерного обследования // Репродуктивное здоровье детей и подростков, 2006, №2, с. 10 — 15.

101. Похилько В.И. Когнитивная дифференцированность // Общая психодиагностика. Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., Изд-во МГУ, 1987. С. 238-240.

102. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. Под ред. Битяновой М.Р. Спб.: «Питер», 2003. — 304 с.

103. Психологический словарь. Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М., 2001.

104. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии, 1987, № 2, с. 158165.

105. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии, 1997, № 4, с.39-47.

106. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., Дидакт, 1992. — 256 с.

107. Сергиенко Е.А. Биологические особенности развития в подростковом возрасте // Психология подростка. Под ред. Реана А.А. Спб., 2003. С. 15-24.

108. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб: Речь, 2002.

109. Словарь тендерных терминов. Под редакцией А.А.Денисовой. -М., Информация -XXI век, 2002.

110. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., Изд-воМГУ, 1980.

111. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., Изд-во МГУ, 1989.

112. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

113. Столин В.В., Бодалев А.А. Общая психодиагностика.- М.: Изд-во МГУ, 1987.

114. Татаринцева Н.Е. Педагогические условия воспитания основ полоролевого поведения детей младшего школьного возраста. Дисс.канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1999.

115. Терехина С.А. Особенности половозрастной идентичности у девочек-подростков с делинквентным поведением // Материалы И Международного Конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья». Минск, 2003, с. 69-70.

116. Терехина С.А. Образы родительской и будущей семьи у девочек-подростков с делинквентным поведением. Автореф. дисс. канд. психол.наук. М., 2006.

117. Ткаченко А.А., Введенский Г.Е., Дворянчиков II.В. Судебная сексология. М.: Медицина, 2001. 560 с.

118. Флотская Н.Ю. Онтогенез половой идентичности. Архангельск: Поморский университет, 2004. 463 с.

119. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1989.

120. Фрейд 3. Три очерка по теории сексуальности // Психоанализ детской сексуальности. Спб., 1997.

121. Холмогорова А.Б. Теоретические и эмпирические основания интегративной психотерапии расстройств аффективного спектра. Автореф. дисс. докт. психол.наук. М., 2006.

122. Холмс П. Внутренний мир снаружи: теория объектных отношений и психодрама. М.: Класс, 1999.

123. Хорни К. Женская психология. Спб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 1993. 220 с.

124. Хухлаева О.В. Психология подростка. М.: Академия, 2004.

125. Чернова Ж. Нормативная мужская сексуальность: (ре)презентации в медиадискурсе // В поисках сексуальности. Под ред. Здравомысловой Е., Темкиной А. Спб., 2002. С. 527-548.

126. Черткова Ю.Д. Природа межиндивидуальной изменчивости когнитивных характеристик в подростковом возрасте. Автореф. дисс.канд психол.наук. М., 2003.

127. Шабельников В.К. Мужские и женские стратегии поведения в изменяющихся социальных условиях // Материалы научной конференции «Мужское» в традиционном и современном обществе». М., 2003. С.81-82.

128. Шилов И.Ю. Полоролевые образы и особенности тендерной идентичности в сознании старшеклассников, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа. Дисс.канд.психол.наук. Спб., 2000.

129. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

130. Эткинд A.M. Цветовой тест отношений // Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М.: Изд-во МГУ, 1988. С.119- 122.

131. Юнг К.-Г. Психология бессознательного. М., 1996.

132. Юферева Т.И. Образы мужчин и женщин в сознании подростков // Вопросы психологии, 1985, №3, с. 84-90.

133. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. Спб.: «Питер», 2000. — 640 с.

134. Adler F. Sisters in Crime. N.Y.: McGraw-Hill, 1975.

135. Anderson D., Hamilton M. Gender Role Stereotyping of Parents in Children’s Picture Books: The Invisible Father // Sex Roles, 2005, Febr, Vol. 52, №3-4, p. 145-151.

136. Archer J., Parker S. Social representations of aggression in children // Aggressive Behavior, 1994, № 2, p. 101 -114.

137. Bandura A., Walters R. Social learning and personality development. -N.Y., 1965.

138. Bancroft J. Human sexuality and its problems. Edinburgh, 1983.

139. Bern S.L. The measurement of psychological androgyny // Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1974, Vol. 42, p. 155-162.

140. Bern S. Sex role adaptability: one consequence of psychological androgyny//Journal of Pers. and Soc. Psychology. 1975, Vol.31, p.634-643.

141. Biddl B.J., Thomas E. Role Theory: Concepts and Research. -Huntington, 1979.

142. Campbell A. Aggression, Gender and Meaning: Crossing the Sex Barrier. Leicester: The British Psychological Society, 1996.

143. Csatho A., Osvath A., Biscak E., Karadi K., Manning J., Kallai J. Sex-role identity related to the ratio of second to fourth digit length in women // Biological Psychology, 2003, Vol.62, p. 147-156.

144. Cummings, M., lannottim R., Zahn-Waxier, C. Aggression between peers in early childhood: individual continuity and developmental change // Child Development, 1989, v.60, p. 887-895.

145. Eagly A.H. Gender and social influence: a social psychological analysis // American Psychologist, 1983, v.38, p. 971 995.

146. Eagly A.H. Sex Differences in Social Behavior: A Social-Role Interpretation. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987.

147. Erikson E.H. Identity: Youth and Crisis. New York: Norton, 1968.

148. Hardy A., Howitt D. Fighting in adolescent females: gender role conflict or gender role transition? Psychology Postgraduate Affairs Group Annual Conference, Derby, 1998,

149. Hardy A., Howitt D. Assault by adolescent females: a comparative evaluation of explanation // European Child & Adolescent Psychiatry, 1999, Vol.8. Suppl.2. p.41.

150. Heilbrun A. Human sex-role behavior. Pergamon Press. Emory University, 1981.

151. Hirokawa K., Yagi A., Miyata Y. An Experimental Examination of the Effects of Sex and Masculinity/Femininity on Psychological, Physiological, and Behavioral Responses During Communication Situations // Sex Roles, 2004, July, Vol. 51, № 1-2, p.91-99.

152. Holt C.L., Ellis J.B. Assessing the current validity of the Bern Sex-Role Inventory // Sex Roles, 1998, Dec, Vol. 39, № 11-12, p.929-941.

153. Kagan J. The concept of identification // Psychol. Review, 1958, Vol.65, p.296-305.

154. Kagan J. The acquisition and significance of sex-typing and sex-role identity // Review of child development research. 1964, V. 1, № 4.

155. Kilianski S.E. Explaining heterosexual men’s attitudes toward women and gay men: The theory of exclusively masculine identity. // Psychology of Men & Masculinity, 2003, Jan, Vol. 4(1), p. 37-56.

156. Kohlberg L. A cognitive developmental analysis of children’s sex role concepts and attitudes // The development of sex differences. Maccoby E. (ed.) -Stanford, 1966. P. 82-172.

157. Kupers T.A. Toxic masculinity as a barrier to mental health treatment in prison // Journal of Clinical Psychology, 2005, № 61, p. 713-724.

158. Laidler K. J., Hunt G. Accomplishing Femininity Among the Girls in the Gang // The British Journal of Criminology, 2001, vol. 41, p. 656-678.

159. Leman P.J., Ahmed S., Ozarow L. Gender, gender relations and social dynamics of children’s conversations // Developmental Psychology, 2005, vol. 41 (I), p. 64-74.

160. Lewis M.A., Schoenfeldt L.F. Development-interest factors associated with homosexuality // Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1973, Vol. 41 (2), p.291-293.

161. Maccoby E., Jacklin C. The psychology of sex differences. Stanford,1974.

162. Martin C.L., Halverson C.F. A schematic processing model of sex-typing and stereotyping in children // Child Development, 1981, v.52, p 11191134.

163. Michel W.A. Social learning view of sex differences in behavior. // The development of sex differences. Maccoby E. (ed.) Stanford, 1966.

164. Money J., Erhardt A. Man and woman, boy and girl. Baltimore,1972.

165. Monk D., Ricciardelli L. A. Three dimensions of the male gender role as correlates of alcohol and cannabis involvement in young Australian men // Psychology of Men and Masculinity, 2003, Jan, Vol. 4(1), p.57-69.

166. O’Heron C. A., Oiiofsky J. L. Stereotypic and nonstereotypic sex role trait and behavior orientations, gender identity, and psychological adjustment // Journal of Personality and Social Psychology. 1990, Jan, Vol. 58 (1) p.l 34-143.

167. Orlofsky J. L., O’Heron C. A. Stereotypic and nonstereotypic sex role trait and behavior orientations: Implications for personal adjustment // Journal of Personality and Social Psychology. 1987, May, Vol. 52 (5), p.1034-1042.

168. Parrott D. J., Zeichner A. Effects of hypermasculinity oh physical aggression against women. // Psychology of Men and Masculinity, 2003, Jan, Vol. 4(1), p. 70-78.

169. Parsons, Т., Bales, R. F. Family, socialization, and interaction process. Glencoe, 1955.

170. Renzetti, C.M., Curran, D.J. Women, Men and Society. London: Allyn&Bacon, 1995.

171. Ringrose J. A New Universal Mean Girl: Examining the Discursive Construction and Social Regulation of a New Feminine Pathology // Feminism & Psychology, 2006, Vol. 16, No. 4, p. 405-424.

172. Schwartz J. P., Buboltz W. C., Seemann E., Flye A. Personality Styles: Predictors of Masculine Gender Role Conflict in Male Prison Inmates // Psychology of Men and Masculinity, 2004, Jan, Vol.5(l), p. 59-64.

173. Schalet A., Hunt G., Laidler K. J. Respectability And Autonomy The Articulation and Meaning of Sexuality among the Girls in the Gang // Journal of Contemporary Ethnography, 2003, Vol. 32, № I, p. 108-143.

174. Spence J.T. Gender-related traits and gender ideology: evidence for a multifactorial theory // Journal of Personality and Social Psychology, 1993, Apr, Vol. 64 (4), p.624-635.

175. Stennes L. M., Burch M. M., Sen M. G., Bauer, P. J. A Longitudinal Study of Gendered Vocabulary and Communicative Action in Young Children // Developmental Psychology. 2005, Jan, Vol. 41(1), p. 75-88.

176. Stockard J., Johnson M. Sex Roles. New York: Science House,1980.

177. Stoller R.J. Sex and Gender. New York: Science House, 1968.

178. Susman, E.J., Inoff, G.G., Noltleman, E.D., Loriaux, D.L. Hormones, emotional dispositions and aggressive attributes in young adolescents // Child Development, 1987, v.58 (4), p. 1114-1139.

179. Tapper K., Boulton M. Social representations of physical, verbal, and indirect aggression in children : Sex and age differences // Aggressive Behavior, 2000, Vol. 26, №6, p.442 454.

180. Thompson N.L., Schwartz D.M., McCandless B.R., Edwards D.A. Parent-child relationships and sexual identity in male and female homosexuals andheterosexuals // Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1973, Vol. 41 (1), p. 120-127.

181. Ward C.A. Models and Measurements of Psychological Androgyny: A Cross-Cultural Extension of Theory and Research // Sex Roles, 2000, Oct, Vol. 43, № 7-8, p. 529-552.

182. Widom C.S. Perspectives of female criminality: A critical examination of assumptions // Women and Crime. Morris A., Gelsthorpe L. (Eds.) Cambrige: Institut of Criminology, 1981.

183. Wood W., Christensen P. N., Hebl M. R., Rothgerber H. Conformity to sex-typed norms, affect, and the self-concept //Journal of Personality and Social Psychology, 1997, Sep Vol. 73(3), p. 523-535.

184. Yamawaki N., Tschanz B. Rape Perception Differences Between Japanese and American College Students: On the Mediating Influence of Gender Role Traditionality // Sex Roles, 2005, Vol. 52, № 5-6, p. 379-392.

Источник: http://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-00-13/dissertaciya-polorolevaya-identichnost-u-podrostkov-s-delinkventnym-povedeniem

ПСИХОЛОГИЯ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

В современной психологии существуют несколько теорий, по-разному рассматривающих специфику гендерной социализации, однако единой концепции нет.

Половая социализация включает в себя в первую очередь формирование пола ребенка, в том числе полоролевую дифференциацию. Среди основных понятий усвоения половой роли находятся такие, как гендерная роль и гендерная идентичность. Гендерная идентичность — это определенный аспект самосознания человека как представителя определенного пола. Гендерная роль — это вид социальной роли, включающий нормативные требования и социальные ожидания в поведении от представителя определенного пола. Гендерная роль существует в понятии социальных представлений о поведении мужчины и женщины, т.е. в контексте стереотипов маскулинности и фемининности. Гендерная роль усваивается в процессе социализации и преломляется в сознании и поведении ребенка.

Рассмотрим основные теории социализации.

1. Психоаналитические теории. Исследуя специфику гендерной социализации, многие авторы обращаются к психоаналитической концепции 3. Фрейда. Согласно этой теории процессы социализации происходят через бессознательную идентификацию с образом значимого взрослого человека соответствующего пола, являющуюся основой для копирования поведения в дальнейшем.

В контексте психоанализа 3. Фрейда основное значение в становлении половой дифференциации придается биологическим факторам. Как основной механизм социализации выделяется процесс идентификации ребенка с родителем соответствующего пола, при этом процесс развития личности и формирование полоролевого поведения связываются с сексуальной сферой. Процесс усвоения роли, по мнению 3. Фрейда, связан с сексуальным становлением ребенка и прохождением этапа развития, названного автором «эдиповым» 1 . Специфика прохождения объясняется 3. Фрейдом через преодоление соответствующего полу ребенка комплекса «Эдипа» (у мальчиков) и комплекса «Электры» (у девочек). Суть комплексов заключается в бессознательном влечении ребенка к родителю противоположного пола при стремлении каким-то способом устранить родителя своего пола. Данный комплекс вызывает чувство вины и конфликт в области бессознательного, приводя к идентификации с родителем собственного пола и нормальной половой идентичности. Непреодоление комплекса ведет к искажению процесса и нарушению полоролевой идентификации. При этом специфика прохождения сексуального становления, по мнению классического психоанализа, в первую очередь обусловлена требованиями биологических инстинктов и по сути не связана с социализацией. В контексте восприятия характеристик пола мужские и женские черты рассматриваются как противоположные. Для мужчин характерны такие паттерны поведения, как решительность, стремление к достижению, соревновательность, активность, агрессивность, способность к творчеству. Для женщин основными характеристиками являются: пассивность, зависимость, конформность, высокая эмоциональность, отсутствие стремления к достижени-ям, отсутствие логики. При этом 3. Фрейд считает, что гармоничное развитие личности возможно только в случае, если личность соответствует вышеописанной модели. В случае несоответствия модели мужчины или женщины личность будет несчастна в социальной жизни, склонна к психическим конфликтам и депрессии [170].

В дальнейшем в рамках неофрейдизма было выявлено, что соответствие традиционным представлениям о характеристиках мужчин и женщин не гарантирует благополучия. Кроме того, исследователи Е. Маккоби, К. Джеклин, М. Джонсон (Е. МассоЬу, С. Jacklin, М. Уо«5о«) отмечали, что высокофемининные женщины и высокомаскулинные мужчины хуже справляются с социализацией и имеют нарушенные адаптационные способности.

«Эдипов комплекс» является одним из основных понятий классического психоанализа и используется для обозначения нормативного амбивалентного (двойственного) отношения ребенка к своим родителям, связанного с ярко выраженной любовью и одновременной ненавистью к ним. Мальчики на этой стадии проявляют эротические чувства к матери и стремятся сначала «победить» отца. Однако в ситуации, когда это не удается, — «устранить» его. Аналогичный процесс происходит и у девочек, только с некоторыми изменениями, так как первичная привязанность у девочки, по мнению Анны Фрейд, также формируется к матери.

В современной психологии на основе психоанализа появилось много новых теорий гендерной социализации. Так, Н. Чадороу создала теорию, основой которой является утверждение, что максимальные сложности в процессе полоролевой социализации испытывают мальчики (а не девочки, как было принято считать ранее), так как первичная идентификация у всех детей происходит с матерью. Только в возрасте 4—6 лет мальчики вынужденно меняют идентификацию на мужскую, что приводит впоследствии к проблемам в поведении, эмоциональной сфере, соматизации.

2. Теории социального научения. Данные теории базируются на постулатах бихевиоризма и рассматривают социализацию и усвоение гендерных ролей как последствие системы позитивных и негативных подкреплений внешней среды. С точки зрения этих теорий считается, что развитие полоролевого поведения зависит от поведения родителей, которым ребенок подражает, и от подкреплений, которые родители дают за поведение, соответствующее полу.

Так, теория гендерной (половой) типизации (У. Мишель (W Mischei)) рассматривает гендерную социализацию через процессы обучения и соответствующее им подкрепление (мальчиков поощряют за маскулинное поведение и осуждают за фемининное, а в процессе воспитания девочек — обратная ситуация). Это приводит к тому, что ребенок научается различать специфические (мужские (женские)) образцы поведения, которым следует, интериоризируя их в собственный образ «Я».

Несколько другое объяснение особенностей процессов гендерной социализации предлагают Э. Маккоби и К. Джеклин [по 74]. Данная концепция опирается на идею, что с целью приспособления к существующим в обществе нормам поведения родители по-разному выстраивают отношения с разнополыми детьми. Мальчиков поощряют за активность, упорство, соревновательность, девочек — за подчинение, послушание, заботу об окружающих. Поведение, не соответствующее полоролевым ожиданиям, наказывается. Такая разница родительского отношения к мальчикам и девочкам возникает вследствие разной «стимуляции» младенцем своих родителей из-за врожденных половых различий. В данной концепции считается, что ребенок бессознательно формирует родительское отношение к себе в процессе взаимодействия. Обращение родителей с ребенком зависит от их представлений о том, каким должен быть ребенок данного пола. При этом авторы выделяют три типа адаптации ребенка к нормативным требованиям родителей:

• родительское внимание направлено на преодоление тех черт,

которые считают естественными слабостями;

• «естественное», по мнению родителей, для данного пола поведение принимается, а «неестественное» — наказывается (агрессия

мальчиков игнорируется, а девочек за подобное же поведение наказывают);

• родители реагируют на те поведенческие проявления ребенка, которые кажутся «неестественными» для его половой принадлежности (например, агрессия девочек или робость мальчиков). Отношение родителей к ребенку, по мнению авторов, зависит

от совпадения пола родителя и пола ребенка. Авторы выделили три возможных варианта родительских реакций:

  • • родитель стремится быть образцом для подражания ребенка своего пола, это приводит к тому, что мамы проводят больше времени с дочерями, а папы с сыновьями;
  • • родитель проявляет к ребенку те стратегии взаимодействия, которые привык проявлять к взрослым данного пола. Так, в общении с ребенком противоположного пола могут присутствовать флирт и кокетство, а с ребенком собственного пола — соперничество;
  • • родители идентифицируются с детьми своего пола, что приводит их к более эмоциональной чувствительности к ребенку своего пола.

Исследователи процессов полоролевой социализации в области теорий социального научения отмечают ряд противоречий, связанных с некоторыми частными явлениями:

  • • неясность формирования типичного для ребенка определенного пола поведения в случае противоположных подкреплений родителей;
  • • отсутствие учета личностных особенностей ребенка и его влияния на поведенческие стратегии родителя;
  • • отсутствие учета влияния средств массовой информации и сверстников на выбор игр и игрушек.
  • 3. Теории когнитивного научения. С точки зрения данной теории представления ребенка о своих половых ролях связаны с активным переживанием и структурированием собственного опыта. Главным в данной теории является не подкрепление и идентификация с родителем, а когнитивное понимание ребенком собственной половой принадлежности. В настоящее время выделяются три основные концепции когнитивизма:
    • • теория «информационной обработки» Д. Гамильтона (D. Hamilton)’,
    • • теория схемы С. Тейлора и Дж. Крокера (5. Taylor, J. W. Croker)
    • • теория гендерной схемы С. Бем.

Особое внимание следует уделить концепции Сандры Бем, которая пытается совместить когнитивистскую теорию с теорией социального научения. По мнению автора, дети кодируют информацию о мире и о себе по своеобразной дихотомической схеме «мужское — женское». Туда включены сведения по анатомии, психологии, деятельности, поведению и т.д. В дальнейшем на эту гендерную схему накладывается вся остальная информация. Сандра Бем (2004) также отмечает, что успешность гендерной идентичности проявляется не только в ситуации усвоения идентичности соответствующего пола, но и в случае усвоения андрогинных черт [17].

Стоит отметить когнитивно-генетическую теорию Л. Кольберг (.Kohlberg L.), особое внимание в которой уделяется познавательной стороне процесса социализации и роли самосознания ребенка. Это означает, что вначале мальчик или девочка усваивает представление о специфике мужского и женского поведения и после отнесения себя к какой-либо из категорий регулирует свое поведение, исходя из сформированного представления о гендерной роли.

Достаточно интересный подход к проблеме гендерной социализации был сформулирован Жаном Пиаже (Jean Piaget). Основой подхода является механизм типизации, позволяющий формировать представление о собственном поле в результате действий родителей. Это проявляется в выборе имени, одежды, игрушек, стратегиях поощрения и наказания.

4. Теория гендерной схемы. Авторами теории являются К. Мартин и Ч. Халверсон [по 82]. Теория содержит в себе черты когнитивной концепции и теории социального научения. По мнению авторов, гендерная социализация связана с принятием базовой гендерной идентичности (приблизительно 3 года) и заканчивается появлением гендерной согласованности (6—7 лет). При этом половая дифференциация становится следствием специфической обработки информации через сформированные гендерные схемы (набор доминирующих культурных убеждений, относящийся к представителям своего пола, определяющий содержание информации, которую необходимо запоминать) (см. рис. 2).

полоролевая социализация в рамках психоанализа есть

Рис. 2.1. Теория гендерных схем в действии по [82]

Такой отбор информации приводит к накоплению гендерного знания и усвоению соответствующих биологическому полу гендерных ролей.

5. Новая психология пола. С точки зрения данной теории основой для формирования половой роли является социальное ожидание общества. Авторы данной теории Дж. Стоккард (У. Зюккагс!), М. Джонсон (М. Johnsori) выдвинули предположение, что биологический пол помогает лишь предположительно определить необходимое поведение. Главное в формирование пола — это социально-психологический пол, формирующийся в результате усвоения набора этнических, расовых и классовых половых ролей с соответствующими социальными ожиданиями. Социальные ожидания, которым должно соответствовать поведение ребенка определенного пола, создают специфическую схему гендерных реакций в виде «самоосуществляющихся пророчеств». Данные «пророчества» сохраняют свою значимость даже в тех случаях, когда половая принадлежность несущественна.

Таким образом, процессы гендерной социализации начинаются с самого момента рождения и проходят ряд этапов. При этом процессы гендерной социализации направлены на становление гендерной идентичности и обеспечение наполнения идентичности соответствующими моделями поведения. Единого взгляда на этапы и содержание процессов гендерной социализации также нет. Однако необходимо отметить, что как в отечественной, так и в зарубежной литературе достаточно популярным остается явление дифференцирующей социализации, признающее, что мальчики и девочки в процессе воспитания подвергаются разным воспитательным воздействиям.

По мнению Ш. Берна (2001), выделяются четыре стадии становления половой идентичности [21]:

  • • гендерная идентификация, т.е. отнесение себя к определенному полу;
  • • гендерная константность — принятие собственного пола как данность, без возможности его изменения;
  • • дифференциальное подражание, связанное с желанием быть лучшим представителем своего пола;
  • • гендерная саморегуляция, связанная со способностью контролировать собственное поведение при помощи санкций к самому себе.

С. Томпсон (5. Ткотрзоп, 1975) рассматривает развитие половой роли в три этапа: осознание наличия двух полов; включение себя в одну из гендерных категорий; саморегуляция поведения с использованием новых форм, соответствующих полу. По мнению автора, первичные процессы половой дифференциации начинаются со второго года жизни, и к трем годам ребенок уже уверенно относит себя к определенному полу.

Рассматривая процесс гендерной социализации, И.С. Кон (2010) отмечает, что гендерная принадлежность является элементом самосознания и формируется уже к полутора годам, наполняясь в дальнейшем набором соответствующих полу маскулинных или фемининных черт [106]. При этом автор отмечает, что первично гендерная принадлежность опознается ребенком по внешним признакам (одежда, прическа) с обратимостью принадлежности. В дальнейшем гендерная принадлежность отделяется на основе «схемы тела», которая является основой для определения полоролевых функций и гендерной морали. Это приводит к формированию полоролевой ориентации с соответствующими полоролевыми предпочтениями. Данная теория относится к теориям полового диморфизма. По сути это — концепция дифференциации половых ролей, рассматривающая широкий круг вопросов, касающихся специфики и наполнения гендерной роли в конкретном социуме.

И.С. Кон (2009) также отмечает, что ребенок не является пассивным объектом социализации [104]. Опираясь на информацию, появляющуюся в результате рассогласованности действий родителей, других значимых взрослых, сверстников и образцов культуры, он выбирает из предлагаемых форм поведения что-то свое. Принимая усвоенную половую роль, ребенок получает соответствующую половую идентичность, соотнося с ней в дальнейшем собственные свойства и поведение. По мнению автора, окончательное формирование гендерной идентичности происходит лишь в юношеском возрасте, что позволяет включать в структуру гендерной идентичности специфику сексуальной ориентации и поведения. Это означает, что одним из значимых аспектов гендерной социализации является дифференциация сексуальных ролей.

Учитывая, что основные структуры личности, находящиеся по большей части в области индивидуального бессознательного, формируются в детстве, совместно с формированием базальной системы эмоциональной регуляции, роль семьи в становлении психологии мужчины и женщины трудно переоценить. Первичное воздействие семьи на эмоциональную организацию человека начинается еще до его рождения и зависит от многих факторов: взаимоотношения родителей, структуры семьи, наличия братьев и сестер, экологии семьи, ее эмоционального портрета, отношения ребенка с каждым из родителей, формы преодоления возможных кризисов, того, найдет ли ребенок нишу в семье, которая позволит ему выразить себя, господствующих социальных стереотипов и т.д. В результате роста ребенка, осознания им своей полоролевой принадлежности формируется отношение к противоположному полу. Большое значение имеют формы выхода из «кризиса Эдипа» («кризиса Электры»), в котором особо концентрируются вопросы идентификации и закладываются основы сексуальности. Очень значительным кажется нам и личный пример родителей как стереотип поведения. Именно в семье ребенок получает первые требования к его Персоне, к социально адаптированной маске, которую должен предъявлять миру. Кроме того, в первые годы жизни формируется индивидуальная, подсознательная часть Анимуса (Анимы). Очень значителен вопрос нахождения ребенком своей экологической ниши в семье, получения необходимой ему меры любви и внимания [158]. Часто бывает, что конфликт и нарушения отношений с противоположным полом берут свое начало в детском возрасте, когда ребенок не получает любовь родителей или в случае если они больше любили сестру или брата. Так как в семье идет формирование половых ролей, важно влияние представлений членов семьи о характерных особенностях поведения ребенка как представителя пола. Так, если девочка активна, любознательна, а семья культивирует отношение к женщине как к спокойной и застенчивой, то конфликт неизбежен. В своей семье человек получает определенный стереотип поведенческих реакций, которые могут определять всю его последующую жизнь. Важнейшими характеристиками семьи, влияющими на процессы социализации ребенка, являются ее функции, структура и динамика. Э.Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкий в своей работе [187, с. 9—15] выделяют следующие функции семьи.

  • 1. Воспитательная — состоит в удовлетворении индивидуальных потребностей в отцовстве и материнстве, контактах с детьми, их воспитании.
  • 2. Хозяйственно-бытовая — заключается в удовлетворении материальных потребностей членов семьи.
  • 3. Эмоциональная — удовлетворение ее членами потребностей в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите.
  • 4. Духовного и культурного общения — проведение совместного досуга, взаимное духовное обогащение.
  • 5. Первичного социального контроля.
  • 6. Социально-эротическая — удовлетворение сексуально-эротических потребностей членов семьи.

Нарушение функционирования семьи приводит к неудовлетворению потребностей индивидуума, нарушению личностной структуры. Нарушение межличностной коммуникации в семье приводит к состоянию «глобальной семейной неудовлетворенности», «семейной тревоге» и другим видам травматизации личности [187, с. 19]. Особенно важно то, что в семье травмирующий фактор является повторяющимся и длительным.

Рассматривая различные институты социализации, кроме воздействия семьи необходимо отметить влияние школы и общества. Несмотря на единую школьную систему обучения, наблюдаются значительные различия в образцах поведения для мальчиков и девочек, предлагаемых в школьной литературе. С этой точки зрения анализ основных литературных персонажей, изучаемых в школе, позволяет сделать вывод, что герои мужского пола обязаны быть активными, агрессивными, деятельными, тогда как героини — пассивны, жертвенны (Наташа Ростова, Анна Каренина, бедная Лиза — персонаж повести Карамзина).

Значительное влияние на процессы гендерной социализации оказывают сверстники. Стремление ребенка быть принятым сверстниками в определенном возрасте является основополагающим для усвоения гендерных норм и стереотипов. Например, многие мальчики начинают курить, употреблять спиртное или нецензурно выражаться для того, чтобы быть принятыми сверстниками и соответствовать мужской роли. Подобные же процессы наблю-даются и в поведении девочек, включая выбор сексуализированной одежды, использование макияжа.

Таким образом, под влиянием социальных институтов семьи, школы, сверстников складывается специфическое представление ребенка о себе, своей роли, ожидаемом поведении, т.е. формируются гендерные схемы — своеобразные когнитивные представления человека о собственной половой принадлежности, которые определяют специфику восприятия информации и ее реализацию в процессе жизнедеятельности. На формирование гендерных схем влияют существующие в обществе гендерные стереотипы.

Необходимо заметить, что гендерные стереотипы являются достаточно важным социальным конструктом, позволяющим формировать представление о специфике наполнения ролей мужчин и женщин. Стереотипы оказывают колоссальное влияние на формирование представления о том, что является мужественным и женственным. При этом на сознательном уровне формирования стереотип может быть одним и идти, например, от семейных ценностей, а на бессознательном уровне — совсем другим. Бессознательный уровень гендерных стереотипов усваивается через культуру, средства массовой информации и те образы, которые связаны с восприятием героев мультфильмов, фильмов и т.д. Сформированный стереотип опосредует становление образцов поведения, которые будут рассматриваться как желаемые. Однако те гендерные стереотипы, которые наблюдаются в социуме в настоящее время, могут приводить к серьезным сложностям и внутренним конфликтам у женщин и мужчин. Так, исследования Н.В. Гулиной (2005), проводившиеся на протяжении ряда лет, позволили автору сделать вывод, что наблюдается серьезный эмоциональный диссонанс между усвоением тех стереотипов, которые демонстрируются в современном обществе [60]. С одной стороны, при дифференциации по женскому типу девочки усваивают внутреннюю готовность к выполнению женской роли: это желание стать мамой, воспитывать детей, быть хорошей хозяйкой; с другой — достаточно часто как идеальный образ женственности формируется образ женщины воздушной, мечтательной, эмоциональной, яркой, современной. При этом бессознательный образец идеального поведения усваивается как превалирование женской природы, наполненной изначально мужскими, маскулинными качествами. Так, большинство героинь мультфильмов и фильмов, которые предпочитают смотреть девочки, содержат в себе ярко выраженную, подчеркнутую сексуальность при демонстрации образцов маскулинного поведения (Сейлор Мун, героиня фильма Ван Хельсинг —Анна Валериос, Беатрис Киддо в исполнении Умы Турман). Все перечисленные героини являют собой образец ярко выраженного мужского типа поведения, противоречащего самой идее материнства и соответствия образу идеальной женщины. Мало того, проведенное автором [60] исследование представлений об успешности женщины фемининного типа показало, что сам идеал фемининной женщины не связан с успешностью. Основные эпитеты, которыми награждают фемининную женщину современницы, это «забитая, покорная, подчиненная». Образ женщины-матери рассматривается как «серая, с бесконечными заботами». Жизнь женщины, не имеющей детей, как «активная, интересная и яркая». Серьезные изменения в стереотипном поведении современной женщины наблюдаются в плане материнства и мотивов сохранения беременности. Исследования причин сохранения беременности, проведенные Н.В. Боровиковой и С.А. Федоренко (1997), показали, что среди причин, по которым девушки сохраняют беременность, желание стать матерью или желание иметь детей практически не отмечается [37]. Основными мотивами сохранения беременности являются мотивы избегания или мотивация соответствия социально традиционному стереотипу вопреки идеям современной женщины. Подобный конфликт стереотипов достаточно часто приводит к внутренним противоречиям и конфликтам, которые являются основой для формирования невротичной структуры личности, и (или) неврозу, связанных с невозможностью реализации феномена женской успешности, невозможностью реализации фемининного стереотипа поведения, необходимостью идти против собственной сущности, реализуя маскулинный тип поведения.

Е.П. Ильин (2003), рассматривая вопросы социальных стереотипов мужчин и женщин, отмечает, что стереотипы касаются как самих характеристик этих мужчин и женщин, так и особенностей их рекомендованного поведения. В исследованиях многих авторов (И. Броверман с соавторами (1972), Дж. Мак-Ки и А. Шериффс (J. McKee, A. Sheriffs, 1957), К. Дио, Л. Льюис (К. Deaux, L. Lewis, 1986); Р.Д. Эшмор, А. Волерс, А. Шерифе, Г. Тэшфел, В.С. Агеев, Т.А. Репнина) отмечается, что существует так называемый перечень типичных черт мужчин и женщин, которые и представляют собой суть стереотипного восприятия. Так, мужчина рассматривается как агрессивный, предприимчивый, независимый, доминирующий, скрывающий эмоции, легко принимающий решения, самодостаточный, свободно обсуждающий секс, любящий математику, имеющий деловые навыки. Типичная женщина будет рассматриваться как нуждающаяся в защите, аккуратная в своих привычках, спокойная, тактичная, проявляющая расположение к другим, нежная, понимающая чувства других, религиозная, разговорчивая, интересующаяся собственной внешностью, ценящая искусство и литературу. При этом типично мужской образ связан с социально не ограничивающим стилем поведения. От мужчин требуется высокая активность и агрессивность. Женский образ включает в первую очередь социальные и коммуникативные умения и имеет много социально ограничивающих черт в поведении. Именно на данных стереотипах построены представления об идеальных мужчинах и женщинах. Исследование стереотипов идеальных мужчин и женщин продолжалось на протяжении достаточно долгого периода как отечественными, так и зарубежными психологами. Так, исследования Е.В. Кагана, Т.И. Евстифеевой, Е.М. Дубровской, Т.И. Юфе-ревой, В.С. Агеева и т.д. позволяют сделать выводы, что в принципе для стереотипа идеальной женственности характерны такие черты, как красота, скромность, сексуальность при отсутствии сексуального опыта, хозяйственные способности, ум при умении его скрывать, нежность, заботливость. Такая женщина должна жить для других, все успевать, быть интеллигентной, духовной, сдержанной в проявлении собственных чувств, иметь высокий уровень жертвенности. От нее требуется сексуальная сдержанность, пассивность, подчиняемость желаниям мужчины. Однако в настоящее время появляется и другой стереотип идеальной женщины, который сформирован уже в результате влияния постфеминистских тенденций. Эти стереотипы в основе содержат несколько иной взгляд на женщин. Идеальная женщина должна быть безпроблемной (всегда улыбаться), успешной в бизнесе и (или) личностном развитии, деловой, уверенной в себе, активной, независимой, самореализованной, не иметь никаких сложностей. Ее статус должен быть подтвержден соответствующим мужчиной, который является для нее своеобразным ресурсом. Этот образ также не жизнеспособен и может вызывать массу сложностей и сомнений в собственных силах у женщины. Стереотипы, наполняющие роль «идеальный мужчина», также не просты. Считается, что идеальный мужчина имеет твердый характер, физическую силу, ответственность, ярко выраженное чувство юмора, обаятелен, легок на подъем, активен. При этом идеальный мужчина способен защитить и обеспечить собственную женщину и потомство. Кроме того идеальный мужчина должен быть щедрым, активным, сексуальным, отважным. Подобные стереотипы идеального представления о мужчинах и женщинах достаточно часто приводят к тому, что в реальности, пытаясь достигнуть идеального образа, мужчины и женщины приходят к внутреннему конфликту. Это связано с тем, что эти стереотипы не жизнеспособны или не могут быть достигнуты, так как имеют серьезные противоречия во внутреннем контексте. Большое влияние оказывают стереотипы, касающиеся профессиональной деятельности женщин и мужчин. Существует список профессий, которые в обществе воспринимают как мужские или женские, и попытки человека заняться профессией, стереотипно относящейся к противоположному полу, преследуются. Так, мужчина-хирург или водитель всегда воспринимается как более опытный и профессиональный.

Существует достаточно большое количество стереотипов, которые так или иначе регулируют самоотношение мужчин и женщин. Опора на стереотипное восприятие, несомненно, имеет плюсы и минусы: с одной стороны, позволяет более просто и однозначно воспринимать действительность, с другой — не позволяет индивидуально подходить к той или иной ситуации.

В любом случае специфика формирования гендерной роли связана с социальным воздействием, происходит ли оно на микроуровне (семья) или на макроуровне (социум), и в обществе существует достаточно много способов гендерного разделения. Во-первых, дифференцированные образы гендерного соответствия формируют средства массовой информации, культура, литература, мода и т.д. Например, достаточно активный гендерный посыл имеет одежда. Однако ситуация, которая наблюдается в современном обществе с точки зрения учета гендерных особенностей полов, приводит к беспокойству. Наблюдаемое на протяжении многих лет отсутствие гендерной дифференциации в социальных сферах может истолковываться как специфическое воздействие, унифицирующее половую принадлежность. Специфическая одежда (например роба) способствует демаркизации гендерной (половой) принадлежности. Поэтому в Советском Союзе, исходя из идеи равенства, было принято одевать работников в специфическую одежду, подчеркивая отсутствие разницы в труде мужчин и женщин и их половой принадлежности. Хорошо это или плохо — оценить невозможно, но данный прием отражал популярную в это время тенденцию унификации, стремление к равноправию и отсутствию гендерной дифференциации. Тем не менее отсутствие учета половой принадлежности привело к существенной путанице в половых ролях и возникновению ряда специфических конфликтов, связанных со столкновением природой заложенных половых ролей и новых гендерных стереотипов.

По сути, данное явление, связанное с унификацией определенной части гендерных стереотипов и распространением мужских гендерных ролей на область женских, привело к нарушению веками сложившихся стереотипов гендерных отношений. В настоящее время мужчина перестал видеть в женщине «прекрасную даму». Да и образ прекрасной дамы (в «робе» с молотом на плече или со сварочным аппаратом на верхнем этаже строящейся высотки) не вызывает ни половых, ни гендерных чувств.

Второй параметр, на который хотелось бы обратить внимание, связан с вопросами столкновения биологической дифференциации пола с их специфическим гендерным наполнением социальными нормами. Так, в настоящее время образ женщины в киноиндустрии, литературе и СМИ культивируется как сексуальный объект либо как супергерой, достижения которого невероятны, что вызывает несколько проблемных процессов.

Попробуем рассмотреть их более подробно.

  • 1. Самый популярный образ у современной молодежи — это образ супергероини, имеющей достаточно красивое, тренированное тело и обладающей суперподготовкой. Такая героиня умеет обращаться со всеми видами оружия, задириста, активистка, явно превалирует над мужчиной физически. Понятно, что вопросы материнства в данном случае не стоят или это вариант рождения будущего спасителя мира, который с младенчества требует защиты от множественных покушений на его жизнь. Поэтому речь не идет о сколько-нибудь спокойном и счастливом детстве, главное — это выживание.
  • 2. Образ «Барби» — сексуальной девушки, пользующейся огромной популярностью у мужчин. Подобный образ также искажает традиционно женские качества — скромность, целомудрие, простоту. Невозможно представить эту сексуально привлекательную героиню беременной или кормящей матерью, целиком преданной младенцу, светящейся радостью материнства.
  • 3. Женщина-руководитель. Это уверенная в себе, достаточно ловкая, преданная своему делу женщина. Если у нее есть дети, то они растут сами по себе, самовоспитываясь, не мешая ее карьере и успехам. О радостях материнства речь тоже не идет. Ей просто некогда ощутить материнство и как состояние, и как процесс.

По сути, описанные роли не вписываются в традиционные гендерные образы: женщина-воин, женщина-руководитель — это мужские образы гендера. Женщина «Барби» — это, несомненно, женская роль, однако женское здесь выступает в своем животном сексуализиро-ванном качестве, предлагая сексуальность как объект торга: не как сумма денег, а как образ жизни, пожизненное финансирование. Эта женщина, по сути, объект престижа. А. А. Щеголев (2001) данный тип назвал «ложной женщиной» [186].

Традиционные гендерные роли также представлены в современном обществе, но только чаще всего в антиобразах.

Женщина-мать изображается как потерявшая свою красоту, стройность. Обычно злая, уставшая, всеми не любимая.

Женщина-хозяйка — в виде глупой, опустившейся «курицы» в безвкусном одеянии, которую рано или поздно бросит муж.

Женщина-девственница — в виде дурнушки, неудачницы, которой сексуальность просто не дана природой.

В результате мы получаем несколько серьезных столкновений. Природные полоролевые особенности либо гипертрофируются, либо возводятся в ранг недостатков, оцениваются как слабости, с которыми непременно нужно бороться.

Такой подход приводит к тому, что врожденный инстинкт материнства нарушается, сталкиваясь с социальным осуждением и непринятием его. В результате возникает неудовлетворенность женщины собой и своими жизненными достижениями. Внутренние конфликты приводят такую женщину к неврозу и невротическим попыткам найти себя во внутренне рассматриваемых как ценность отношениях (идеальный мужчина, параметры которого описаны ниже). Невротическим, так как, исходя из состояния гендерных стереотипов, недостижимым.

Наши исследования, проведенные на протяжении ряда лет, показали, что многие женщины как высшую ценность понимают отношения, в которых они чувствовали бы себя счастливыми. Вот основные характеристики этих отношений:

  • • рядом с ними мужчина «. сильный, сдержанный и надежный, но понимающий ее и чувствующий»;
  • • «помогающий, освобождающий ее от тягот социальной жизни, но не ограничивающий ее свободу»;
  • • «сильное плечо, друг, духовный единомышленник, сексуальный, но не изменяющий»;
  • • «с хорошими манерами и принимающий все ее недостатки, не требующий ее изменений».

По сути, вырисовывается достаточно парадоксальная картина, связанная со значительными противоречиями в ожиданиях. Все требования включают прямо противоположные качества. При этом стандартно мужские качества ожидаются в своей гипервыраженности. И сильная, маскулинная женщина ищет такого гипермаскулинного мужчину, чаще всего не находя его. А если находит, то разочаровывается еще сильнее, так как гипермаскулинность может быть лишь защитного характера, вкупе с ней идут гипертрофированные проявления маскулинности — агрессия, доминирование, хамство, отсутствие уважения к слабым. Возникающий женский невроз усиливается, приводя к ощущению жизненного краха.

Таким образом, наблюдаемые нами процессы гендерных изменений являются одним из факторов невротизации. Подобные процессы наблюдаются и у мужчин. По-прежнему сохранились представления о «настоящем мужчине» — деловом, активном, способном защитить тех, кого он любит. Именно этих качеств ждет от мужчины девушка. Однако воспитание мальчиков идет совсем в других условиях и по другим принципам, нежели ранее. Мальчиков в ситуации развала института семьи в основном воспитывают матери, со своеобразным женским взглядом на то, что такое «идеальный мужчина», описанным нами ранее.

Такой женский, далекий от реальности взгляд на мужчину приводит к комплексу взаимоисключающих требований. Отсутствие отца у мальчика (а это до 40% мужчин) приводит к тому, что никто не рассказывает ему о нереальности материнских ожиданий. Таким образом, мальчик, стремясь им соответствовать, становится рыцарем для мамы, зависимым, постоянно критикуемым, чувствующим свою неполноценность при огромном страхе наказания в виде ощущения отвержения и ненужности.

Закономерности данного процесса хорошо видны в контексте психоаналитической концепции. В случае если развод родителей произошел в период эдипального комплекса (психологически трактуется ребенком как то, что мало осознаваемая борьба мальчика за маму закончилась не его нормативным проигрышем, а выигрышем и устранением отца), то у ребенка возникает ряд сложностей. Во-первых, «получая» маму, мальчик приобретает огромную ответственность, которая пугает его. Такая тревога приводит к возникновению регресса и чувства вины. Вина эта чаще всего невротического плана — преследующее чувство вины, переходящее на личность и делающее болезненным всякие намеки на собственную неправоту. Во-вторых, линия успешности и линия любви у данного ребенка остаются не разведенными. Его успешность в борьбе не делает его любим, наоборот, в этот период (в ситуации развода родителей) ребенок получает много агрессии. Усиливать свои попытки завоевания любви ребенок может через тотальное подчинение матери. Таким образом, получается достаточно парадоксальная ситуация, приводящая к формированию комплекса характерологических черт и принципов: думать нельзя; самому принимать решения нельзя — накажут; необходимо подчиняться материнским указаниям; необходимо поддерживать мать, идя при этом против отца. Среди основных переживаний такого мальчика — преследующее чувство вины, беспомощность, несоответствие требованиям. Все это приводит к ситуации, которая в психологии может быть названа как суррогатное супружество с выстраиванием недостижимой гендерной схемы. Достаточно часто это приводит к формированию разных типов личности мужчины: с нарушенной гендерной ориентацией; гипермаскулинного типа; пассивно-агрессивного типа и т.д.

Источник: http://studref.com/322117/psihologiya/psihologiya_gendernoy_sotsializatsii

Читайте также:

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

2017-2021 © Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов статьи

Контакты