Главная › Психоанализ

Персональный блог педагога-психолога — Подготовка к школе — подготовка педагога психолога

08.03.2019
Содержание:
  1. Подготовка педагога психолога
  2. Подготовка педагога психолога
  3. Psinovo.ru — сайт помощи психологам, педагогам, студентам и родителям.
  4. Подготовка педагога психолога
  5. Рабочая программа педагога-психолог по сопровождению дошкольника при подготовке к школьному обучению «Я хочу в школу»

Личностная готовность — это потребность общаться со сверстниками и умение общаться, способность исполнять роль ученика, а также адекватность самооценки малыша. Важно создать мотивацию для ребенка, чтобы у него возникло желание учиться и узнать что-то новое и полезное. В этом поможет рассказ родителей о школе, об учителях, о знаниях. И, несомненно, ребенок должен быть приспособлен к общественной жизни, чувствовать себя уверенно, находясь вне дома. Ему нужно уметь самостоятельно одеваться и раздеваться, переобуваться, завязывать шнурки, справляться с пуговицами и молниями на одежде, уметь пользоваться общественным туалетом. На готовности ребенка идти в школу отражается и то, как вы с ним общаетесь. Все это необходимо ребенку, чтобы чувствовать себя комфортно в новых условиях.

Подготовка педагога психолога

подготовка педагога психологаРебенок — выпускник ДОУ должен обладать личностными характеристиками, среди них инициативность, самостоятельность, уверенность в своих силах, положительное отношение к себе и другим, развитое воображение, способность к волевым усилиям, любознательность. Он должен уметь конструктивно общаться со сверстниками и взрослыми, адекватно реагировать на успехи и неудачи, самостоятельно ставить цель, планировать и анализировать свою деятельность. Современный детский сад осуществляет развитие ребенка не через учебную деятельность, а через игру. Такова специфика психического развития дошкольника. Ведущей деятельностью ребенка является именно игра. А родители должны стать активными участниками образовательного процесса.

Для успешного обучения и личностного развития ребёнка важно, чтобы он пошел в школу подготовленным, с учётом его общего физического развития, моторики, состояния нервной системы. И это далеко не единственное условие. Одним из самых необходимых компонентов является психологическая готовность.

«Психологическая готовность — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» (Венгер)

У большинства детей она формируется к семи годам. Содержание психологической готовности включает в себя определенную систему требований, которые будут предъявлены ребенку во время обучения, и важно, чтобы он был способен с ними справиться. Говоря о психологической готовности ребенка к обучению в школе, психологи имеют в виду уровень сформированности различных сфер психической деятельности: познавательной, мотивационной, волевой и эмоциональной.

Дети должны иметь навык вхождения в контакт со сверстниками и учителями. Ведь дети, даже те, которые ходили в детский сад и оставались на какое-то время без родителей, оказываются в школе среди незнакомых им людей. Умение ребенка общаться со сверстниками, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться по необходимости — качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новой социальной среде. Это способствует созданию благоприятных условий для дальнейшего обучения в школе.

Необходимо выработать верное представление о школе, положительное отношение к учителям, к книгам. Важно создать мотивацию для ребенка, чтобы у него возникло желание учиться и узнать что-то новое и полезное. В этом поможет рассказ о школе, об учителях, о знаниях.

Мотивационная подготовка:

Воспитатели:

Родители:

Все это необходимо ребенку, чтобы чувствовать себя комфортно в новых условиях. Придя в первый класс, он уже не может занять то же положение среди сверстников, которое имел до школы в привычном детском коллективе. Говоря об интеллектуальной готовности, важно, чтобы ребенок к школе был умственно развит. Но умственное развитие не заключается в большом словарном запасе, как думают многие родители. Ребенок должен научиться сравнивать, обобщать, делать самостоятельные выводы, анализировать. Достигает он этой способности только тогда, когда с ним систематично занимаются. Причем, не специально обучая, а в ходе общении.

Детей дошкольного возраста характеризует общая любознательность. Это возраст “почемучек”. Интерес — главное в общении. В интеллектуальном плане у ребенка должен быть определенный уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться. Ходить в школу и учиться — большая разница.

Как пишет детский психолог Л. А. Венгер, «Быть готовым к школе — не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе — значит быть готовым всему этому научиться».

Необходимо выработать у ребенка ряд навыков и умений. Например, умение преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца. Необходимы для школы и аналитические навыки: умение сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения. Для этого нужно читать с дошкольником книжки, а потом пересказывать содержание прочитанного. Это приучает ребенка анализировать смысл книги и делает его речь связной, закрепляя в словаре новые слова.

Кроме этого, обязательны для будущего первоклассника такие качества как: любознательность, внимание, сосредоточенность, память, усидчивость, потребность в поиске ответов на вопросы, а также умение регулировать свое поведение, выполнять длительное время не очень привлекательное задание.

Все эти навыки можно нарабатывать ежедневно (игры, лепка, чтение, общение). В школе ребенка ждет напряженный труд. От него потребуется делать не только то, что ему хочется, но и то, что требует учитель, школьный режим, программа — готовность следовать всем этим требованиям характеризует волевую готовность. К 6 годам происходит оформление основных структур волевого действия. Ребенок способен поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия. Конечно, все это производится не совсем осознанно и определяется длительностью производимого действия. А укрепить волевое знание о себе может помочь игра. Через игру процесс подготовки к школе станет занимательным и полезным. Для ребенка школа — это определенного рода стресс, так как он становится взрослым, а значит, не может только играть и отдыхать, теперь он должен носить ранец и писать что-то в тетради, а после возвращения домой еще выполнять домашнее задание, а не только смотреть мультфильмы.

Воспитание воли:

Воспитатели

Родители

Подготовка ребенка к школе — дело сложное и ответственное, и эффективность его будет определяться, прежде всего, системным и комплексным развитием всех психических сфер ребенка. И еще хочется добавить, что подготовка ребенка к школе начинается с подготовки родителей, которые ответственны за этот нелёгкий шаг. Если родители не учитывают возрастные и индивидуальные особенности ребенка и неправильно организуют работу по подготовке к школе, то рискуют отбить у ребенка охоту учиться и подвергнуть опасности как свою, так и его нервную систему.

Личностная готовность — это потребность общаться со сверстниками и умение общаться, способность исполнять роль ученика, а также адекватность самооценки малыша. Важно создать мотивацию для ребенка, чтобы у него возникло желание учиться и узнать что-то новое и полезное. В этом поможет рассказ родителей о школе, об учителях, о знаниях. И, несомненно, ребенок должен быть приспособлен к общественной жизни, чувствовать себя уверенно, находясь вне дома. Ему нужно уметь самостоятельно одеваться и раздеваться, переобуваться, завязывать шнурки, справляться с пуговицами и молниями на одежде, уметь пользоваться общественным туалетом. На готовности ребенка идти в школу отражается и то, как вы с ним общаетесь. Все это необходимо ребенку, чтобы чувствовать себя комфортно в новых условиях.

Однако ребёнок 6-7 лет ещё дошкольник, и главное чем он живёт — игра. Она самая привлекательная деятельность для дошкольника и является ведущей. В последние годы игра вытесняется из детского сада учебной деятельностью. Но, как это не парадоксально, именно благодаря игре ребёнка можно подготовить к школе. Через игру ребенок познает окружающий мир, в игре удовлетворяются его основные потребности: стремление к самостоятельности, к участию в жизни взрослых, в активных движениях, в общении.

«Как никто не может дать другому того, что не имеет сам, так не может развивать, образовывать других тот, кто не является сам развитым, воспитанным и образованным. Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать, пока сам работает над своим воспитанием». (А. Дистервег).

Одним из непременных условий воспитания ребенка в ДОУ является взаимодействие с семьями воспитанников. Взаимодействуя с родителями, можно добиться результатов воспитания и обучения детей, подготовки их к школе, причем это взаимодействие рассматривается как социальное партнерство, что подразумевает равное участие в воспитании ребенка, как детского сада, так и семьи.

Человеку нравится делать то, что ему интересно, в чем он заинтересован. Следовательно, родителей важно заинтересовать работой в детском саду, показать, что может детский сад сделать для их детей, объяснить необходимость тесного сотрудничества

Можно выделить два основных направления взаимодействия с семьей при психологической подготовке детей к школе:

Первое направление – повышение уровня педагогической компетентности родителей через специальные лекции, семинары, пособия, родительские уголки, индивидуальные беседы, групповые консультации, дискуссии, круглые столы.

Второе направление – привлечение родителей к работе детского сада посредством организации досуговых мероприятий.

Учитывая, что у взрослых в современном обществе нет лишнего времени, работу нужно организовать компактно, но эффективно.

В работе с родителями по подготовке детей к школе можно использовать:

1. Анкетирование, тестирование

2. Беседы, консультации, рекомендации.

Беседы, консультации, рекомендации по подготовке к школе.

3. Организационные мероприятия.

6. Организация праздников и развлечений.

7. Помощь группе.

Источник: http://dou26ps.ucoz.net/index/podgotovka_k_shkole/0-22

Подготовка педагога психолога

Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором — психологической подготовки педагогов. Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знании предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глубоких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. Таким образом, нельзя дать однозначный ответ на поставленный выше вопрос «кто лучше. ». И психологи, и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы психолог был педагогически образованным, а педагог — психологически образованным. Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогических дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы — педагогическая. В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию.

*** К преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию. Должно быть базовое психологические образование, диплом кандидата или доктора наук, а также практические психологи.***

Преподавание психологии в ВУЗе осуществляется преимущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практическими психологами, имеющими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-преподавательские должности: декан факультета, завкафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент. Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в ВУЗе Российской Федерации регламентируется соответствующим положением (Положение о порядке замещения должностей. 2003).

Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в ВУЗе производиться на основе конкурсного отбора, в результате которого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет. Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кандидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседании соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предложить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные занятия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей. 2003). Права и обязанности научно-педагогических работников ВУЗа определяются Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (О высшем и послевузовском профессиональном образовании. 2000).

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников ВУЗов определяется следующими критериями:

1) базовым высшим образованием;

2) ученой степенью кандидата наук;

3) ученой степенью доктора наук;

4) ученым званием доцента;

5) ученым званием профессора;

6) научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;

7) педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.

Для преподавания психологии в ВУЗах важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или доктора наук определяет степень научной квалификации преподавателя. Они присваиваются на основе Положения о порядке присуждения ученых степеней, утвержденном постановлением Правительства РФ (Положение. 2002).

Ученая степень КПН присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.

Ученая степень ДПН является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не проводится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной специальности (общая психология, психология личности, педагогическая психология и т.д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В докторской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической науки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы). Присуждение ученой степени утверждается Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации.

Помимо ученых степеней для оценки уровня квалификации профессиональных психологов в научной и педагогической сфере существует система ученых званий. Психологам, работающим в научных или высших учебных заведениях, могут быть присвоены ученые звания доцента и профессора. Представление научно-педагогических работников к ученым званиям осуществляется учеными советами вузов по рекомендации кафедр и факультетов на основе всестороннего и объективного выявления их профессионального уровня и педагогических качеств.

Порядок аттестации научно-педагогических работников, связанный с присвоением ученых званий профессора по кафедре и доцента по кафедре, регламентируется соответствующим документом (Порядок аттестации. 2002).

Ученое звание доцента присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень кандидата наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в высших учебных заведениях.

Ученое звание профессора присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень доктора наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в области высшего и послевузовского профессионального образования.

В сфере практической психологии также существует система оценки уровня профессиональной квалификации. Она включает в себя вторую, первую и высшую квалификационные категории, которые присваиваются специалисту в зависимости от опыта работы, владения профессиональными умениями.

Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за 5 лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, в высших учебных заведениях, в ведущих российских и иностранных научных и производственных организациях путем:

— подготовки и защиты диссертаций;

— участия в работе семинаров;

— с использованием других видов и форм повышения квалификации (Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования, 2001, с. 71).

Источник: http://studopedia.ru/6_105841_professionalnaya-podgotovka-prepodavateley-psihologii.html

Psinovo.ru — сайт помощи психологам, педагогам, студентам и родителям.

Моделирование профессиональной подготовки педагога-психолога

Моделирование профессиональной подготовки педагога-психолога

Изменение социально-экономических условий жизни современного общества, обновление системы образования требуют качественно нового уровня профессионализма специалистов и, в частности, специалистов психологов. В этой связи особое значение приобретает проблема подготовки высококвалифицированных кадров, готовых теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющих создавать, применять и корректировать систему профессиональной деятельности.

Необходимость непрерывного совершенствования системы подготовки квалифицированных кадров педагоговпсихологов, недостаточная их компетентность ставят с необходимостью вопросы создания целостной концепции профессионализации, совершенствования форм и процесса, в которых она происходит. В существующей же системе профессиональной подготовки концепция подготовки педагога-психолога недостаточно разработана.

Усиление научного интереса к профессиональной подготовке педагоговпсихологов связано с непрекращающимися замечаниями в их адрес и обусловлено целым рядом объективных проблем в их деятельности, ее природе, в наборе решаемых задач и технических подходах к их решению, в неоправданных ожиданиях со стороны других субъектов воспитательно-образовательного процесса.

Нередко в требованиях, которые к ним предъявляются в школах, отсутствует должная конкретика, чаще всего требования носят обобщенный, размытый характер.

Одним из возможных объяснений сложившейся ситуации может быть наличие объективно существующего, но недостаточно теоретически осмысленного противоречия, без устранения которого ситуация может оставаться неразрешимой сколь угодно долго. Суть этого противоречия заключается в расхождении, несоответствии между содержанием деятельности, требованиями государственного стандарта и реальной профессиональной подготовкой специалистов в период обучения в вузе. Исследовательское разрешение проблемы заключается в том, чтобы найти пути и способы устранения данного противоречия. При этом основной детерминантой, обуславливающей развитие профессионального образования педагогов-психологов, должна быть система потребностей общества и государства относительно всего образования как целостной системы.

Сложная системная связь между содержанием профессионального образования и содержанием деятельности специалиста осознается современными учеными, и именно она определяет логику современных теоретических подходов и решений к поиску путей повышения качества профессиональной подготовки.

Но, вместе с тем, ситуация продолжает оставаться парадоксальной. С одной стороны, наличие большого количества исследований, так или иначе касающихся профессии педагога-психолога. В отечественной психологии в рамках различных подходов анализу профессиональной деятельности психолога и проблемам процесса профессионального становления личности психолога посвящено уже достаточно много работ: теории деятельности (Ю.М. Забродин, Г.М. Зараковский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.В. Телятников, В.Д. Шадриков, А.Ф. Шикун и др.), теории профессионального становления (Е.А. Климов, И.С. Кон, А.К.

Маркова и др.), психологической теории личности (А.Г. Асмолов, В.С. Мерлин, К.К.Платонов и др.). С другой стороны, остаются нерешенными важнейшие проблемы практики: содержание труда педагога-психолога (двойственность его содержания: с одной стороны, педагога, с другой – психолога); предметная область его деятельности; подготовка в период обучения в вузе, повышение квалификации и, как следствие, отсутствие реальных изменений в ней.

При всех достоинствах имеющихся теоретических подходов необходимо признать, что они, являясь и системно концептуальными, и исследовательскими, нередко носят либо фрагментарный характер (например, при описании деятельности педагога-психолога чаще всего делается необоснованный уклон в сторону психодиагностики в ущерб другим направлениям деятельности), либо констатирующий, описательный. Не лучше обстоит дело и с задачами, с которыми приходится сталкиваться в практической деятельности педагогу-психологу. Они до конца не определены, системно не выстроены, не проведена их спецификация. У каждого автора они рассматриваются в рамках решаемых им исследовательских задач. Для того, чтобы этот разрыв между теорией и практикой был преодолен, а имеющийся вакуум был заполнен, необходима особая логика исследования, особая адекватная системная идея.

Эффективное разрешение проблемы качества подготовки педагоговпсихологов не может быть достигнуто без избавления от избыточной неопределенности при ее исследовательской постановке, пока конкретно не будет определено, что нужно в этом качестве изменить, усовершенствовать. Системная идея, раскрывающая возможность решения проблемы, и должна отразить то качество подготовки, которое должно быть обеспечено в вузе.

Так, поиск возможных способов разрешения проблемы качества подготовки педагогов-психологов показал наличие серьезных противоречий в системе профессиональной подготовки, не позволяющих преодолеть сложившуюся ситуацию и радикально повысить ее уровень. Например: – модель подготовки и ее содержание не отражают модели деятельности педагога-психолога; – цели не согласуются со средствами обучения. В настоящий момент цели заужены, из системы подготовки выпадают многие ее элементы. Научные знания формируются по дисциплинам и ориентируют на предметную область, а применяются при решении практических задач и жизненных ситуаций, требующих внутрипредметного, межпредметного, междисциплинарного синтеза знаний.

Эти связи не лежат на поверхности, для их установления необходимы специальные умения и навыки использования логико-дидактического анализа и т.д.

Итак, наличие различных противоречий, сложившихся в системе профессиональной подготовки педагоговпсихологов, и объективная невозможность их преодоления в существующей концептуальной парадигме приводят к необходимости разработки иной теоретической концепции, основанной на системообразующей идее, с помощью которой появится возможность преодолеть разрозненность и противоречивость исследовательских поисков и обеспечит необходимую для этого комплексную целостность.

Необходимость внесения изменений в систему профессиональной подготовки педагогов-психологов ставит проблему поиска детерминант, обусловливающих как ее содержание, так и структуру. Исследуя структуру и содержание отечественного профессионально-психологического образования, многие ученые и практики (Г.С. Абрамова, Ф.Е. Василюк, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Р.В.

Овчарова, А.В. Петровский и др.) отмечают, что в нем в настоящее время сосуществуют две конкурентные парадигмы: академическая и практическая.

Анализ позволяет выявить их отличительные признаки как по целям, так и по содержанию, средствам и результатам.

Так, академическая парадигма, которая является более традиционной, ориентирована на подготовку психологаисследователя, целью которой являются теоретические знания и их понимание.

При такой системе подготовки формируются преимущественно познавательные умения и навыки.

Практическая парадигма, активно складывающаяся в последнее десятилетие, ориентирована на прикладную деятельность специалиста и, соответственно, на подготовку практического психолога, обладающего практическими умениями и навыками.

В настоящее время идет активный поиск содержания и технологий профессионального образования, способных содействовать эффективному решению профессиональных задач. Анализ используемых при этом учебных планов и программ, а также содержание и объем требований государственных образовательных стандартов последних двух поколений показывают тенденцию поиска гибкого баланса между теоретическим и прикладным содержанием образования.

По-видимому, решение лежит где-то посередине, то есть резервом совершенствования профессиональной подготовки является сближение ценностей традиционной академической и практической направленностей содержания профессионального психологического образования в целях достижения единства теоретической и практической готовности педагога-психолога решать профессиональные задачи.

Безусловно, проблема соотношения теоретической и практической составляющей профессиональной подготовки, которая в наибольшей степени привлекает исследователей, является методологически важной, но, с нашей точки зрения, не системообразующей. За рамками поиска остается проблема детерминант, которые напрямую обусловливают наполнение конкретным содержанием практическую и теоретическую подготовку, определяют логику ее выстраивания.

Анализ источников позволил выделить подход, в котором, с нашей точки зрения, как раз и находится концептуальная идея, позволяющая по-новому взглянуть на проблему содержания и структуры профессиональной подготовки педагога-психолога. Согласно авторам данного подхода (В.С. Леднев, П.И. Ставский), содержание и структура образования имеют только две основные детерминанты инвариант структуры содержания деятельности человека и инвариант совокупного объекта изучения, а от соотношения этих детерминант на разных ступенях образования зависят структура и состав учебных предметов. Данная идея касалась в основном содержания общего среднего образования, но может быть с полным основанием отнесена и к высшему профессиональному образованию, конкретизируясь предметной спецификой. При этом если рассмотрение инвариантной структуры деятельности человека не имеет принципиальных разночтений, хотя и существуют различные подходы, то выделение инвариантного объекта изучения в системе высшего образования требует особого внимания. Дело в том, что его выделение связано с целевой направленностью, в данном случае профессиональной подготовки педагогов-психологов, а здесь существует немало противоречий. Что считать главной целью подготовки школьного психолога в период профессионального обучения в педагогическом вузе и чем эта цель должна обуславливаться? Необходимо ясно представлять себе, что подготовка психологов в педагогическом вузе (её содержание и структура) сущностно отличается от подготовки психологов, осуществляемой в классических университетах. И если целью во втором случае выступает подготовка преимущественно психолога исследователя, то в первом специалиста психолога-практика, призванного осуществлять превентивную, предупреждающую систему действий, направленную на обеспечение полноценного личностного и интеллектуального развития детей на каждом возрастном этапе. Поэтому основной целью профессиональной подготовки школьных психологов в период обучения в педагогическом вузе является не только и не столько вооружение будущего специалиста фундаментальными знаниями, хотя и это важно, сколько обеспечение его профессиональной готовности решать практические задачи, умение выделять их инвариантную составляющую.

Именно на такую постановку указывают идеи, разрабатываемые в дидаскологической научной школе В.А. Сластенина относительно оптимизации процесса профессиональной подготовки и формирования личности учителя, и эти идеи уже успешно экстраполируются (например, Н.И. Исаевой) на решение проблемы профессиональной подготовки практических психологов образования.

Обобщенные характеристики выделенных проблем требуют, с одной стороны, конкретного определения путей и средств их устранения, с другой, теоретического раскрытия и обоснования возможностей выполнения этой задачи. Искомое нестандартное решение, согласно системному подходу, может быть найдено путем выхода за пределы выявленных проблем и создания иного критериальноаналитического аппарата, характеризующегося более высоким уровнем обобщенности, вбирающим в себя комплексные системные характеристики деятельности, в данном случае всех субъектов воспитательно-образовательного пространства школы, направленной на достижение общей цели. Таким объектом анализа, по нашему мнению, является педагогическая задача в широком смысле слова, т.е. любая задача, встречающаяся в практике воспитательно-образовательного процесса.

Всякое действие, направленное на решение задачи, согласно концепции П.Я. Гальперина, в своей инвариантной составляющей имеет ориентировочную и исполнительную части, при этом ориентировочная опережает, предвосхищает исполнительную. Сама ориентировочная часть генетически возникла из исполнительной. Данная концепция позволяет сделать предположение о том, что в ориентировочной части исполнительная тоже представлена, но в идеальном плане, причем этот идеальный план может реализовываться как через систему ментальных знаков, так и наглядных. Процесс предвосхищения, планирования и прогнозирования желаемого состояния объекта и тем самым возможность управлять и регулировать им получил название «проектирование». Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно заключить, что природа действий, направленных на решение этих задач, заключается в их проектной сущности. Сами же задачи, на которые направлены эти действия, можно обозначить как проектнопрактические, и для своего решения они требуют несколько иных умений, нежели имеющиеся в арсенале субъектов деятельности, а именно умений проектных.

Непосредственная реализация решения практических задач, связанных с развитием ребенка, возлагается на учителя. Но он не охватывает весь спектр возникающих проблем, поэтому существующая система специалистов по обучению и воспитанию, то есть учителей, обязательно должна быть дополнена целой системой специалистов, обеспечивающих общее, главным образом, личностное развитие ребенка и его способностей. Для обеспечения полноценного развития необходима интеграция усилий всех без исключения субъектов воспитательно-образовательного процесса. Необходимость других субъектов деятельности, и в первую очередь педагоговпсихологов, объясняется тем, что обычно учитель занимается развитием ребенка только по какому-то одному направлению, не охватывая его целостно.

Сегодня уже практически никто не оспаривает правомерность участия психолога в разработке, проектировании образовательных программ и технологий.

Вместе с тем сами проектировочные функции либо не упоминаются, либо содержательно недостаточно раскрываются. Не показывается необходимость специальной подготовки, требующейся для выполнения этих функций. Анализ исПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Стр. 93 точников по исследуемой проблеме показал, что в условиях радикальных изменений в системе образования возникает потребность в проектном типе знаний школьных психологов. Группа умений, основанная на проектном типе знаний, связанная с выполнением проектировочных функций педагога-психолога в сфере образования, предполагает овладение совсем другими видами деятельности, чем, например, профессия исследователя (психолога-диагноста). Владение научными знаниями, безусловно, является необходимым условием для вступления на профессиональный психолого-педагогический путь, но далеко недостаточным.

Педагог-психолог должен овладеть, прежде всего, системой умений, связанных с проектированием цикла обучения: конструктивным описанием целей обучения; расчетом психологических показателей, с которыми необходимо сформировать у обучаемых заданные виды деятельности; подбором упражнений, адекватных этим показателям; выбором психологических, развивающих методов и определением их последовательности; определением параметров, по которым необходимо получить информацию о ходе усвоения, и многими другими. Специальная система умений связана с определением индивидуальных особенностей учащихся, с адаптацией и коррекцией процесса усвоения, с оценкой его результатов.

Выделяя систему проектировочных умений, необходимых педагогу психологу, можно тем самым определить и программу знаний, на которые опираются эти умения. Однако, как показывает анализ современного состояния подготовки педагогов-психологов, ее содержание, формы и методы либо заимствованы из университетской практики, ориентированной на подготовку психологовисследователей или преподавателей психологии, либо сводятся к оснащению студента, в период его обучения в вузе, средствами практической психологии: к освоению методов и методик психодиагностики.

Но выдвижение и сколь угодно аргументированное обоснование гипотезы, осуществление которой способно внести необходимые изменения в качество подготовки специалистов, условие, безусловно, необходимое, но недостаточное.

Реальное решение проблемы находится в прямой зависимости от того, насколько удается вычленить и определить совокупность недостатков, которые должны быть устранены; совокупность задач, средств, путей и методов их решения; совокупность условий, призванных и способных решить эти задачи в период целенаправленной профессиональной подготовки в вузе.

Необходимо подчеркнуть, что анализ профессиональной подготовки педагогов-психологов предполагает выявление не всех потенциально имеющихся в практике недостатков, а лишь той их части, которая в первую очередь может быть реально устранена в результате реализации предлагаемой концепции.

Таким образом, для повышения качества профессиональной подготовки педагогов-психологов необходимо через изучение содержания деятельности школьного психолога и анализ решаемых практических задач, входящих в общую систему задач воспитательно-образовательного процесса школы, дать методолого-теоретическое обоснование совершенствования содержания и структуры теоретической и практической подготовки в период обучения в вузе.

При этом мы полагаем, что профессиональная теоретическая и практическая подготовка педагогов-психологов в период обучения в педагогическом вузе может быть поднята на принципиально новый качественный уровень, если будет: – выявлена и сформулирована совокупность целей, на достижение которых направлено профессиональное обучение; – раскрыта совокупность условий, определяющих целевую направленность воспитательно-образовательного процесса вуза; – выделена система детерминант, которая обусловливает взаимосвязь общего и специального в целевой направленности профессиональной подготовки; – использоваться в качестве детерминант, обуславливающих содержание и структуру профессиональной подготовки педагогов-психологов: инвариантная структура содержания деятельности человека и инвариантный объект изучения; – выделена в качестве инвариантного объекта изучения система инвариантных практических задач, решаемых в профессиональной деятельности школьного психолога, для решения которых необходимы проектные знания и умения; – осуществлено моделирование структуры и содержания профессиональной подготовки, основу которого составит парадигма проектирования; – разработана необходимая технологическая база для реализации модели теоретической и практической подготовки педагогов-психологов в период обучения в педагогическом вузе.

Источник: http://psinovo.ru/referati_po_psichologii_i_pedagogike/modelirovanie_professionalnoy_podgotovki_pedagoga-psichologa.html

Подготовка педагога психолога

подготовка педагога психолога

Подготовка детей к школьному обучению

Начало школьного обучения — это закономерный этап на жизнен­ном пути каждого ребенка. Од­нако это и переломный момент, это пе­реход к новому образу жизни и усло­виям деятельности, к новому отноше­нию к самому себе и своей деятель­ности, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками, новому по­ложению в обществе.

Для того чтобы начало школьного обучения стало стартовой точкой оче­редного этапа развития, чтобы этот процесс прошел безболезненно, ре­бенок должен быть готов к существу­ющей системе образования. Образно психологическую готовность ребенка к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший креп­кий фундамент — залог надежности и качества будущей постройки. А него­товность ребенка к школе влечет за собой неуспеваемость, а также рас­стройства нервно-психической сферы и в целом неблагополучно сказывает­ся на здоровье ребенка.

Современная жизнь задает высо­кую планку образованию. И, как след­ствие, школа предъявляет высокие тре­бования к ребенку.

Аспекты готовности ребенка к школьному обучению

Готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование. В структуре психологической готовности, как правило, принято выделять следующие аспекты:

1. Интеллектуальная готовность.

2. Мотивационная (личностная) готовность.

3. Волевая готовность (уровень развития произвольности)

1. Интеллектуальная готовность

Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

· аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

· рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

· интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

· овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

· развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение — после дополнительного зачитывания тех же слов — и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста : с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10 ; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов ; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше ; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А. Р. Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. То есть рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А. Л. Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания, мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность событий» — более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может — по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б. В. Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, но внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

2. Мотивационная (личностная) готовность к школе

Этот тип готовности предполагает наличие у ребенка мотивации к обучению. Эта мотивация может быть внешняя и внутренняя.

Внутренняя мотивация, – то есть ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Е. О Смирнова установила, что положительное значение для обучения имеет наличие у ребенка личностных форм общения со взрослым, не зависящих от конкретных ситуаций. В целом можно сказать, что, если наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения со взрослыми.

Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М. Р. Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной – дети в школьной форме с портфелями, на другой – ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:

«Вот это – школьники, они идут в школу; а это – дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь». Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Нежновой, Н. И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности – прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

3. Волевая готовность к школе

Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребуют учитель, школьный режим, программа.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенные усилия в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

К шести годам ребенок мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через это определенный смысл и становится поступком.

Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л. С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.

Л. С. Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Что необходимо знать и уметь ребенку, поступающему в школу!

1. Свое имя, отчество и фамилию.

2. Свой возраст (желательно дату рождения).

3. Свой домашний адрес.

4. Свой город (село) и его главные достопримечательности.

5. Страну, в которой живет

6. Фамилию, имя, отчество родите­лей, их профессию

7. Времена года (последователь­ность, месяцы, основные приметы каж­дого времени года, загадки и стихи о временах года).

8. Домашних и диких животных и их детенышей.

9. Транспорт наземный, водный, воздушный.

10. Различать одежду, обувь и головные уборы; зимующих и перелетных птиц; овощи, фрукты и ягоды.

11. Знать и уметь рассказывать рус­ские народные сказки.

12. Различать и правильно назы­вать плоскостные геометрические фи­гуры: круг, квадрат, прямоугольник, тре­угольник, овал.

13. Свободно ориентироваться в пространстве и на листе бумаги (пра­вая левая сторона, верх—низ и т. д.).

14. Уметь полно и последователь­но пересказывать прослушанный или прочитанный рассказ, составить (при­думать) рассказ по картинке.

15. Запомнить и назвать 6—9 пред­метов, картинок, слов.

16. Определять количество и по­следовательность звуков в словах типа: мак, дом, суп, дубы, сани, зубы, осы.

17. Хорошо владеть ножницами (ре­зать полоски, квадраты, круги, прямо­угольники, треугольники, овалы, выре­зать по KOHiypy предмет).

18. Владеть карандашом: без ли­нейки проводить вертикальные и гори­зонтальные линии, рисовать геометри­ческие фигуры, животных, людей, раз­личные предметы с опорой на геоме­трические формы, аккуратно закраши­вать, штриховать карандашом, не вы­ходя за контуры предметов.

19. Свободно считать от 1 до 10 и обратно, выполнять счетные операции в пределах 10.

20. Уметь внимательно, не отвлека­ясь, слушать (30 — 35 минут).

21. Уметь устанавливать социаль­ные контакты.

22. Иметь адекватную самооценку.

23. Контролировать свои эмоции.
24. Подчинять личные интересы общественным.

Рекомендации родителям будущих первоклассников

ü Будите ребенка утром спокойно. Проснувшись, он должен увидеть вашу улыбку и услышать ласковый голос. Не подгоняйте с утра, не дергайте по пустя­кам, не укоряйте за ошибки и оплошно­сти, даже если «вчера предупреждали».

ü Не торопите. Умение рассчитать вре­мя — ваша задача, и если это плохо удается — это не вина ребенка.

ü Не отправляйте ребенка в школу без завтрака. До школьного завтрака ему много придется поработать.

ü Ни в коем случае не прощайтесь, «предупреждая»: «Смотри не балуй­ся», «Веди себя хорошо», «Чтобы не было плохих отметок!».

ü Пожелайте ребенку удачи, подбодрите его, найдите несколько ласковых слов — у него впереди трудный день.

ü Забудьте фразу «Что сегодня получил?», встречайте ребенка после шко­лы спокойно, не обрушивайте тысячу во­просов, дайте расслабиться (вспомните, как вы сами чувствовали себя после тя­желого рабочего дня, многочасового об­щения с людьми). Если же ребенок че­ресчур возбужден, если жаждет поделить­ся чем-то, не отмахивайтесь, не отклады­вайте на потом, выслушайте, это не зай­мет много времени.

ü Если видите, что ребенок огорчен, но молчит, не допытывайтесь, пусть успокоится, тогда и расскажет все вам.

ü Выслушав замечания учителя, не то­ропитесь устраивать взбучку. Поста­райтесь, чтобы ваш разговор с учителем проходил без ребенка. Кстати, всегда не­лишне выслушать обе стороны, и не то­ропитесь с выводами.

ü После школы не торопитесь садиться * за уроки, необходимо 2—3 часа от­дыха (а в первом классе лучше 1,5 часа поспать для восстановления сил). Лучшее время для приготовления уроков — с 15 до 17 часов.

ü Не заставляйте делать все уроки в один присест, после 15—20 минут занятий необходимы 10—15-минутные пере­рывы. Лучше, если они будут подвижными.

ü Во время приготовления уроков не сидите «над душой», дайте возмож­ность ребенку поработать одному, но если нужна ваша помощь, наберитесь терпения. Спокойный тон, поддержка («Не волнуйся, все получится», «Давай разберемся вме­сте»), похвала, даже если не все получа­ется, необходимы.

ü В общении с ребенком старайтесь избегать условий: «Если ты сдела­ешь, то. » Порой условия становятся не­выполнимыми вне зависимости от ребен­ка, и вы можете оказаться в очень слож­ной ситуации.

Источник: http://zyzeva.jimdofree.com/%D0%BF%D0%BE%D0%B4%D0%B3%D0%BE%D1%82%D0%BE%D0%B2%D0%BA%D0%B0-%D0%BA-%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B5/

Рабочая программа педагога-психолог по сопровождению дошкольника при подготовке к школьному обучению «Я хочу в школу»

Пояснительная записка

Психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является важным шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду.

Готовность ребёнка к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов, умении обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Отечественными и зарубежными психологами признается тот факт, что эффективным школьное обучение может быть только в том случае, если будущий первоклассник обладает нужными и достаточными для обучения качествами.

Основными элементами этих качеств является состояние потребностной и мотивационно-волевой сферы ребенка. Ученый Л. И. Божович выделяется такое новообразование как «внутренняя позиция школьника», Д.Б.Элькониным — умение ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослых, работать по образцу, А. В. Запорожец отмечает, что психологическая готовность складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных процессов, способности к произвольной регуляции поведения, а также определенной социальной позиции ребенка.

Психологическая готовность к школе включает следующие параметры психического развития:

определенный уровень развития произвольности поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя (волевая готовность);

определенный уровень развития высших психических функций (интеллектуальная готовность);

общий запас знаний и представлений об окружающем мире;

развитие мелкой моторики;

Рабочая программа педагога-психолога ДОУ детский сад «Сказка» разработана в соответствии с Федеральными государственным стандартом, деятельность педагога-психолога охватывает все направления образовательно-воспитательного процесса.

Рабочая программа разработана в соответствии со следующими нормативными документами:

Закон №273 –ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г.;

Конвенция о правах ребенка;

Основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы»/Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровай, М.А.Васильевой. – М.: Мозаика –синтез,2010

Устав МДОУ «Красногорский детский сад «Сказка»

Программа «Хочу в школу» рекомендована психологам ДОУ, воспитателям, родителям старшего дошкольного возраста.

Целью данной программы является – всестороннее формирование личности ребенка с учетом его физического и психического развития, индивидуальных возможностей, интересов и способностей, психологической готовности к обучению в школе. Сохранение и укрепление психологического здоровья воспитанников ДОУ.

Формирование учебно-познава­тельного мотива, внутренней позиции ученика.

Формировать у педагогов ДОУ позицию отзывчивости на конкретную ситуацию психоэмоционального неблагополучия дошкольников; научить оказывать психологическую помощь воспитанникам;

Способствовать повышению ответственности родителей за психоэмоциональное благополучие детей; расширять психолого- педагогические знания и умения по оптимизации детско-родительских отношений.

Форма работы: групповая с элементами индивидуальной.

Категория участников: старший дошкольный возраст 6-7 лет.

Количество детей в группе: 10-12 человек.

Периодичность встреч и продолжительность занятий: занятия по программе предполагается один раз в неделю, продолжительность занятия – 30 мин. Программа состоит из 30 конспектов занятий с детьми старшего дошкольного возраста с использованием развивающих, дидактических, настольно-печатных, сюжетно-ролевых игр.

Программа по подготовке к школе содержит игры, направленные на различные сферы развития ребенка: коммуникативную, интеллектуальную, эмоциональную, волевую сферу, на развитие моторики рук, развитие познавательных процессов и формирование эмоционального состояния детей.

Рабочая программа определяет направления деятельности педагога- психолога:

Психодиагностическая работа:

• Определение причин нарушений в обучении, поведении и развитии воспитанников;

• Выявление индивидуальных психологических личностных особенностей;

• Определение степени психологической готовности воспитанников подготовительных групп к школьному обучению;

• Оценка межличностных отношений дошкольников;

Развивающая и психокоррекционная работа:

• Активное взаимодействие психолога с детьми и взрослыми, обеспечивающее психическое развитие и становление личности ребенка, реализации возрастных и индивидуальных возможностей развития детей;

Профилактическая и организационно-методическая работа.

• Обеспечение условий оптимального перехода детей на следующую возрастную ступень, предупреждение возможных кризисных осложнений в психическом развитии;

• Своевременное предупреждение возможных нарушений психосоматического и психического здоровья детей;

Выступления на методических объединениях, педагогических советах, родительских собраниях, подготовка печатных материалов, оформление информационного стенда.

• Консультирование воспитателей, специалистов ДОУ по вопросам развития, воспитания и образования детей;

• Консультирование родителей по вопросам воспитания, семейных и межличностных взаимодействий;

• Тренинговые занятия с дошкольниками, педагогами и родителями.

Основные этические принципы деятельности психолога

Этические принципы призваны обеспечить:

решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами; защиту законных прав воспитанников, с которыми психолог вступает в профессиональное взаимодействие;

сохранение доверия между психологом и воспитанником;

укрепление авторитета психологической службы образования, среди обучающихся, воспитанников, родителей и педагогической общественности.

Основными этическими принципами являются:

1. Принцип конфиденциальности.

2. Принцип компетентности.

3. Принцип ответственности.

4. Принцип этической и юридической правомочности.

5. Принцип квалифицированной пропаганды психологии.

6. Принцип благополучия воспитанника.

7. Принцип информирования законных представителей о целях и результатах обследования.

Данные принципы согласуются с профессиональными стандартами, принятыми в работе психологов в международном сообществе.

Принципы построения развивающей программы:

Принцип системности.

Программа представляет собой систематизированное, структурированное изложение методического материала по работе с детьми 6-7 лет в форме групповых занятий.

Принцип личностного подхода.

Развитие личности рассматривается в единстве и взаимосвязи с физическим и общим психическим развитием детей, что отражено в задачах и содержании программы. Взаимодействие с ребенком опирается на естественные процессы и проходит в зоне ближайшего развития, в атмосфере признания ценности его творческого потенциала, уникальности его личности. (Выготский Л.С., 1982)

Принцип сознательности активности детей.

Успешное формирование навыков, развитие способностей напрямую зависит от сознательного отношения детей к процессу и заинтересованности.

Принцип доступности при необходимой степени трудности.

Предусматривает обучение детей с учетом возрастных особенностей и индивидуальных различий и предполагает включение таких трудностей, которые могут быть успешно преодолены при мобилизации сил ребенка.

Принцип наглядности.

Эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке информации.

Принцип комплексности.

Программа построена таким образом, что позволяет решать педагогические, развивающие и коррекционные задачи с учетом взаимодействия всех факторов: состояния здоровья, оказывающего влияние на работоспособность, сложности задания, времени проведения занятия, интенсивности работы.

Принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функции обучения.

Программа направлена на всестороннее развитие личности, на формирование знаний и умений, на определенные нравственные качества, социальные модели поведения.

Применяемые методы и технологии развивающей работы:

методики эмоционального расслабления,

Структура занятия:

3. Основная часть.

5. Обсуждение занятия с детьми (рефлексия).

6. Ритуал прощания.

Перечень программ, технологий, пособий.

«От рождения до школы».

Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: Мозаика – синтез, 2010.

Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей «Цветик-семицветик» Н.Ю. Куражева, Н. В. Вараева, А.С. Тузаева, И.А. Козлова. – СПб.:Речь, М.: Сфера, 2011.

Основные методические пособия

Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению

Куражева Н.Ю., Вараева Н.В. «Цветик-Семицветик» Психологические занятия с дошкольниками

Арцишевская И.Л. Психологический тренинг для будущих первоклассников

Доценко Е.В. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях.

Под редакцией Вераксы Н.Е. Диагностика готовности ребёнка к школе

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии

Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребёнка 5-7 лет.

Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. Практический психолог в детском саду

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты

Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Программа эмоционального развития детей дошкольного возраста. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь.

Алябьева Е.А. М., 2003. «Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста»

Семенака С.И. «Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе» М., 2004.

«Психогимнастика» Чистякова М.И.

«Психокоррекционная работа» Лютаева Е.К.. Монина Г.Б., М.2000.

«Психогимнастика в детском саду» Алябьева Е.А., М.:ТЦ Сфера,2003.

«Справочник дошкольного психолога» Широкова Г.А. М.2006.

Ананьева Т.В. Программа психологического сопровождения дошкольника при подготовке к школьному обучению. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВР «ДЕТСТВО-ПРЕСС»», 2011.- 96 с. (Серия «Кабинет психолога»).

Арцишевская И.Л. Психологический тренинг для будущих первоклассников: Конспекты занятий. — М.: Книголюб, 2008. — 72 с. (Психоло­гическая служба.)

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. – М., 1985

Большебратская Э.Э. Песочная терапия. — Петропавловск, 2010 – 74с.

В школу с радостью: конспекты комплексно-игровых занятий с дошкольниками для психолога и воспитателя / авт. -сост. Е Д. Шваб. – Волгоград: Учитель, 2007.-79 с.

Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В.. Вся дошкольная программа. – М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2012.

Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик — семицветик». Программа ителлектуального, эмоционального и волевого развития детей 5-6 лет. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2012. – 155с.

Куражева Н. Ю., Козлова И. А. Приключения будущих первоклассников: психологиче­ские занятия с детьми 6-7 лет. — СПб.: Речь, 2007. — 240 с.

Коррекционно-развивающие технологии в ДОУ: программы развития личностной, познавательной, эмоционально-волевой сферы детей, диагностический комплекс/авт.-сост. Годовникова Л.В. и др. – Волгоград: Учитель, 2013.- 187с.

Ольшанская Е. В.. Занятия с дошкольниками. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи.

Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Экспресс-диагностика в детском саду. Комплект материалов для педагогов-психологов в детских дошкольных образовательных учреждениях.

Разноцветное детство: игротерапия, сказкотерапия, изотерапия, музыкотерапия/ под ред. Свистуновой Е.В. — М.: форум, 2012г. – 192 с.

Развитие внимания и эмоционально-волевой сферы детей 4-6 лет: разработки занятий, диагностические и дидактические материалы/ сост. Веприцкая Ю.Е. –Волгоград: Учитель, 2011. – 123с.

Скиллер П., Россано Дж.Т. 750 развивающих упражнений для детей дошкольного возраста /пер. с англ. Попова Т.И. – Мн.: «Поппури», 2006. – 416 с.: ил.

Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. -3-е изд. – М.: Генезис, 2010. – 175 с

Картотека игр для гиперактивных детей.

Картотека игр на сплочение детского коллектива.

Картотека игр — приветствий для хорошего настроения.

Азбука развития эмоций.

Настольно-печатные игры на развитие познавательных процессов.

Стимульный материал к диагностико-коррекционным методикам и тестам в соответствии с возрастной дифференциацией.

Анкетные бланки, бланки опросников.

БЛОК 1. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ

Цель: изучение психологической готовности детей к школе.Отслеживание динамики каждого ребенка, так и группы в целом, на начальном и завершающем этапах работы.

Используемые методики:

Мотивационная готовность:

Методика «Деревья» (Модификация Л.М. Блиновой)

Методика «Ведущий вид деятельности»

1. Оценка внимания и умственной работоспособности:

Методика: Корректурные таблицы (кольца Ландольта)

Назначение : для исследования произвольного внимания и для оценки темпа психомоторной деятельности, работоспособности и устойчивости к монотонной деятельности, требующей постоянного сосредоточения внимания.
2. Оценка наглядно-действенного мышления и способности к комбинированию:

Методика «Сложи квадрат» (по П. Кеэсу)

Назначение: оценка способности к комбинированию целого из частей, наглядно-действенное мышление.

3. Определение уровня сформированности наглядно-образного мышления, умения устанавливать причинно-следственные связи:

Методика «Картинки»П.Я. Кеэса

4. Оценка словесно-логического мышления:

Методика «Интеллектуальная готовность»

Назначение: диагностика интеллектуальной готовности к обучению в школе, сформированность мыслительных операций классификации, обобщения по существенным признакам, способности делать умозаключения по аналогии.

5. Оценка кратковременной слуховой памяти

Методика «Бусы» (И. Аргунская)

Назначение: оценка уровня развития слухового восприятия и внимания, и кратковременной слуховой памяти.

Методика «Зрительная память» (фигуры и их условные знаки по Кеэсу)

Назначение:для изучения уровня развития зрительной опосредованной памяти.

Методика «10 слов» ( А.Р. Лурия, Леонтьев)

Назначение:для изучения уровня развития слухо-речевой произвольной памяти.

6. Оценка зрительно-моторной координации, произвольной регуляции действий:

Методика «Графический диктант» (по Д. Эльконину)

Назначение: оценка произвольной регуляции, зрительно-моторной координации, ориентировки на листе бумаги, умения действовать по инструкции.

Дополнительные методики:

1. Тест Люшера.

Цель: изучение эмоционального благополучия ребенка.

2. Тест Керна-Йерасека.

Цель: изучение уровня готовности детей к школе.

3. Тест страхи – Захаров.

Цель:уровень преобладания страхов у детей.

4. Тест «Кактус».

Цель: изучение уровня агрессивности детей.

5. Тест «Беседа о школе».

Цель: изучение мотивационной готовности детей к школе.

6. Методика «Домик».

Цель:изучение произвольности внимания и поведения детей.

7. Тест тревожности – Б.Дарки, Тэмпел.

Цель: изучение уровня тревожности у детей.

8. Тест «Лесенка».

Цель: изучение уровня самооценки детей.

Диагностика проводится 2 раза в год: на начальном (октябрь) и итоговом (май) этапах.

Результаты диагностики позволяют определить прогноз дальнейшего развития ребенка и направления развивающей работы с ним.

БЛОК 2. РАЗВИВАЮЩИЙ

Программа «Я хочу в школу»

Цель: всесторонняя подготовка детей к школе.

Занятие № 1 «Давайте познакомимся»

Цель:знакомство, снятие эмоционального напряжения, включение детей в работу.

Занятие № 2 «Угадай на ощупь»

Цель:развитие тактильного восприятия.

Занятие № 3 «Загадки от Мудреца»

Цель:развитие логического мышления.

Занятие № 4 «Школьные правила»

Цели:знакомство со школьными правилами.

Занятие № 5 «Рассказ»

Цели: научить детей рассуждать и правильно формулировать свою речь, продолжение изучения школьных правил.

Занятие № 6 «Собирание портфеля»

Цель: развитие внимания, мышления, умения действовать по образцу, подчиняться правилам.

Занятие № 7 «Буквы, цифры в ряд»

Цель: развитие произвольного внимания, умение сосредотачиваться на задании.

Занятие № 8 «Схема рисунка»

Цель: диагностика пространственных представлений.

Занятие № 9 «Цветные дорожки»

Цель: повторение геометрических фигур, ориентация в пространстве, повторение цветов.

Занятие № 10 «Что ты знаешь о мире, в котором живешь?»

Цель: развитие кругозора, развитие слухового и зрительного анализаторов, мелких мышц руки, пространственной, количественной ориентации, развитие мыслительных процессов.

Занятие № 11 «Первоклассник»

Цель: воспитывать желание учиться в школе, формировать собранность, аккуратность.

Занятие № 12 «Загадочное слово»

Цель: развитие скорости мышления, расширение словарного запаса.

Занятие № 13 «Спрятанные буквы»

Цель: развитие концентрации и устойчивости внимания.

Занятие № 14 «Какие школьные принадлежности вы знаете?»

Цель: общие сведения об школьных принадлежностях.

Занятие № 15 «Портфели к школе»

Цель: развитие учебно-познавательной мотивации.

Занятие № 16 «Сочиняем сказку»

Цель: развитие речи, создание благоприятного психологического климата, заинтересовать детей к подготовке к школе.

Занятие № 17 «Правильно-неправильно»

Цель: развитие образного двигательного представления, координации, кооперации, сотрудничества между участниками группы, умения совершать воображаемые действия.

Занятие № 18 «Школа – какие чувства»

Цель: знакомство с эмоциями, учиться различать, называть и описывать различные эмоции.

Занятие № 19 «Шифровки»

Цель: формирование усидчивости, умения действовать по образцу.

Занятие № 20 «Узор из фигур»

Цель: создание эмоционального комфорта, развитие мышления, произвольность поведения, повторение геометрических фигур.

Занятие № 21 «Нарисуй»

Цель: развитие моторики рук, произвольность поведения, усидчивости.

Занятие № 22 «Назови противоположное»

Цель: развитие речи, умение последовательно раскладывать картинки, развитие мышления.

Занятие № 23 «Мир школьника и мир дошкольника»

Цель: умения различать понятия, знание об окружающем.

Занятие № 24 «Разноцветные фигурки»

Цель: развитие зрительно-моторной координации, ориентация в пространстве, умение слушать и действовать по образцу.

Занятие № 25 «Смысловые ряды»

Цель: создать эмоциональный положительный настрой на занятие, освободиться от отрицательных эмоций, развитие произвольного внимания.

Занятие № 26 «Самое-самое в школе»

Цель: знакомство со школой, развитие воображения, создать положительную мотивацию о школе.

Занятие № 27 «Чудо -дерево»

Цель: создание положительной атмосферы, создание хорошего настроя на школу, повышение самооценки.

Занятие № 28 «Я собираюсь на урок в школу»

Цель: развитие внимания, снижение эмоционального напряжения.

Занятие № 29 «Ответь на вопросы»

Цель: развитие мыслительных операций.

Занятие № 30 «Скоро в школу»

Цель: развитие усидчивости, моторики рук, произвольность поведения, повторение чисел, развитие внимания, краткое повторение всего материала.

БЛОК 3. РАБОТА С ПЕДАГОГАМИ.

Тематическое планирование.

Работа с педагогами:

Мотивационная готовность детей к школе.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе.

Эмоционально-волевая готовность ребенка к школьному обучению.

Психофизические особенности и развитие познавательной сферы.

Картотека игр для снятия психомышечного напряжения.

Общение и готовность ребенка к школе.

Что делать если ребенок гиперактивный.

Если ребенок – левша.

Психогимнастика как средство развития и формирования эмоционального благополучия дошкольников.

Значение игры в формировании психологической готовности ребенка к обучению в школе.

Анкетирование педагогов:

1.Круглый стол «К школе готов».

2. Памятка «Задания и игровые упражнения для детей по подготовке к школе».

3. Как Вы оцениваете психологическую готовность детей к обучению в школе?

4. Памятка! Краткое описание дидактических игр, используемых в процессе развития познавательных процессов дошкольников.

5.Тест «Оценка уровня коммуникабельности педагога с родителями».

6.Десять секретов успешного проведения родительского собрания
(памятка для воспитателя).

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ.

Родительское собрание «Портрет будущего первоклассника».

Родительское собрание «Что такое психологическая готовность ребенка к школе?»

Семинар: Вопрос — ответы на тему: «Подготовка детей к школе».

Родительское собрание для детей старших групп: «Критерии готовности детей к школе».

Родительское собрание: «Ваш ребенок – будущий школьник».

Семинар- практикум «Скоро в школу».

Мастер-класс «Обучение эффективным приемам по развитию высших психических функций: память, внимание, мышление, познавательные процессы, которые позволяют подготовить ребенка к школе (рекомендации для родителей детей старшего дошкольного возраста)».

Родительское собрание: «Подготовка ребенка к школе: рекомендации».

Родительское собрание: «Значение мелкой моторики».

Семинар-практикум «Играем вместе – играем от души».

Семинар: «А ваш ребенок к школе готов?»

Использование стендовой информации для родителей.

Анкетирование родителей

Памятки для родителей о подготовки детей к школе:

«Скоро в школу», «В игры играем память, внимание, мышление развиваем», «Развитие познавательной сферы».

«Готов ли ваш ребенок к школе? »

«Готовы ли вы отдать своего ребенка в школу»

«Оцените готовность вашего ребенка к обучению в школе»

Как развивается ваш ребенок?

«Игровое общение с ребенком»

Ожидаемые результаты:

Сформированность личности воспитанника с учетом его физического и психического развития, индивидуальных возможностей, интересов и способностей, психологическая готовность к обучению в школе. Сохранение и укрепление психологического здоровья воспитанников ДОУ.

Ресурсы, необходимые для реализации программы:

Кабинет психолога, стол, стулья для детей, карандаши, музыка, мяч, бланки готовых заданий, дидактические и развивающие игры, компьютер, экран, проектор, принтер, магнитофон.

Источник: http://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/190968-rabochaja-programma-pedagoga-psiholog-po-sopr

Читайте также:

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *