Виды деятельности педагога-психолога в детском доме — КиберПедия — виды деятельности педагога психолога

защита и охрана прав детей во взаимодействии с представителями различных социальных институтов.

Виды деятельности педагога-психолога в детском доме

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА НА УЧЕБНЫЙ ГОД

анализ источников и причин социальной дезадаптации воспитанников;

обеспечение психолого-педагогической поддержки дезадаптированных детей и подростков;

включение всех воспитанников в социально-полезную деятельность в соответствии с их потребностями, интересами и возможностями;

координация усилий педколлектива для восстановления социального статуса воспитанников, преодоления комплекса неполноценности;

защита и охрана прав детей во взаимодействии с представителями различных социальных институтов.

План работы педагога-психолога

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Источник: http://cyberpedia.su/3x209c.html

Виды деятельности педагога психолога

3.1. Общая характеристика понятия «образование»

В российском законе «Об образовании» дается следующее определение: образование – это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных образовательных уровней – цензов.

Так как образование является социокультурным феноменом, оно выполняет следующие социокультурные функции:

1. Образование – это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры.

2. Образование – это форма социализации человека и преемственности поколений.

3. Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства.

4. Образование – процесс доступной трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности.

5. Образование способствует развитию региональных систем и сохранению национальных традиций.

6. Образование является тем социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.

7. Образование выступает в качестве активного ускорителя культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Способы получения образования:

• очная форма обучения (вечерняя) предполагает обучение в условиях конкретной образовательной системы в коллективе учащихся (или студентов) и завершение всего цикла обучения в рамках данного учебного заведения успешной сдачей выпускных экзаменов;

• индивидуальное обучение на дому самостоятельно или с помощью педагогов и сдача экзаменов и других форм отчетности государственной экзаменационной комиссии при конкретном учебном заведении (экстернат);

• дистантное (от англ. distanse – расстояние) обучение посредством специальных программ, предполагающих использование современных компьютерных технологий и позволяющее студенту самостоятельно распределять учебную нагрузку;

• заочная форма обучения предполагает наличие определенных временных интервалов (сессий), в рамках которых проводятся обобщающие лекции по всему курсу, зачеты и экзамены, отдельные консультации у преподавателей образовательного учреждения, и рецензируются отчетных письменные контрольные работы, выполненные в межсессионный период.

Формы организации образовательного процесса:

• урок (35 или 45 мин) – основная форма обучения в школе;

• лекция (90 или 120 мин, с перерывом или без) – основная форма обучения в вузе;

• семинар – практическое занятие всей учебной группы;

• лабораторный практикум – практическое занятие с применением техники, специальной аппаратуры, проведением эксперимента, опыта, исследования;

• учебная экскурсия на природу, предприятие, в музей, на выставку и пр.;

• групповые или индивидуальные консультации с преподавателем по отдельным учебным темам или вопросам, проводимые по инициативе преподавателя или по просьбе учащихся (их родителей) в школе или студентов в вузе;

• иные формы организации.

Система образования может рассматриваться в масштабах всей страны, на уровне отдельного региона (области, края, республики), города и отдельного района. В этом случае говорят о федеральной, региональной, муниципальной и районной образовательной системе.

По мнению А.В. Реана система образования в России и других странах – открытая, непрерывно развивающаяся система, которая обладает рядом особых свойств.

1. Система образования эффективна, если соответствует времени и основыва­ется на стратегии развития общества и человека в нем.

2. Система образования ориентирована на будущее. В тексте одной из реформ образования в Японии дано такое определение: «образование — столетнее растение».

3. Система образования постоянно обновляется целями, содержанием, образовательными технологиями, организационными формами, механизмами управления.

Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется такими свойствами, как: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.

Гуманизация образования – это ориентация образовательной системы и всего образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Именно такое образование гарантирует учащимся право выбора индивидуального пути развития.

Гуманитаризация – это ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека; свободно общаться с людьми разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей; хорошо знать родной язык, историю и культуру; свободно владеть иностранными языками; быть экономически и юридически грамотным человеком.

Дифференциация – это ориентация образовательных учреждений на достижения учащихся или студентов при учете, удовлетворении и развитии интересов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса. Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, например через группировку учащихся по признаку их успеваемости; разделение учебных дисциплин на обязательные и по выбору; разделение учебных заведе­ний на элитные, массовые и предназначенные для учащихся с задержками или отклонениями в развитии; составление индивидуальных планов и образовательных маршрутов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с инте­ресами и профессиональной ориентацией и т.д.

Диверсификация – это широкое многообразие учебных заведений, образова­тельных программ и органов управления.

Стандартизация – это ориентация образовательной системы на реализацию прежде всего государственного образовательного стандарта – набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.

Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственно­го решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышле­ния. На практике многовариантность проявляется через возможность выбирать темпы обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип образовательного учреждения, а также дифференциацию условий обучения в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся или студентов (в классе, группе, индивидуально, с помощью компьютера и т.д.) и др.

Многоуровневостъ – это организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. Каждый уровень – это период, который имеет свои цели, сроки обучения и свои характерные особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе является качественной завершенностью образования. Например, многоуровневая система высшего образования ориентирована на три уровня: первый уровень – общее высшее образование (2 года), второй уровень – базовое высшее образование – бакалавриат (2 года общего образования + 2 года), третий уровень – полное высшее образование – магистратура (4 года бакалавриата + 2 года магистратуры).

Фундаментализация – усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности. Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы.

Информатизация образования связана с широким и все более массовым использованием вычислительной техники и информационных технологий в процессе обучения человека. Информатизация образования получила наибольшее распространение во всем мире именно в последнее десятилетие – в связи с доступностью для системы образования и относительной простотой в использовании разных видов современной видео-, аудиотехники и компьютеров.

Индивидуализация – это учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.

Непрерывность означает не образование, полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного образования-самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе.

В процессе получения образования человек может достигать определенного уровня и качества. Говоря об уровне образования, выделяют уровни начального среднего, неполного высшего и высшего образования. Каждый уровень подтверждается государственным документом – свидетельством об окончании начальной или средней школы, справкой о прослушанных курсах в высшем учебном заведении или дипломом о высшем образовании.

Качество образования определяется:

• степенью соответствия целей и результатов образования на уровне конкретной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреждения;

• соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека (качеством знаний, степенью сформированности соответствующих умений и навыков, развитостью соответствующих творческих и индивидуальных способностей, качеств личности и ценностных ориентации);

• степенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности при развитии потребности человека в постоянном обновлении своих знаний и умений и непрерывном их совершенствовании.

Качество образования зависит от многих факторов, прежде всего от качества педагогической деятельности того образовательного учреждения, в котором человек получает образование, а также от его учебно-материальной базы и научно-методического, организационно-управленческого, финансово-экономического, технического и кадрового обеспечения. Качество высшего образования определяется, наряду с перечисленными, еще одним важным фактором – научной школой, через которую прошел студент в годы обучения в вузе.

Так как содержательно цели конкретизированы в образовательном стандарте, то на практике в рамках конкретной системы образования (России, Германии или других стран) или образовательной системы (детский сад, школа, вуз) качество образования определяется мерой освоения образовательного стандарта; в школе – школьного образовательного стандарта, в вузе – образовательного стандарта в соответствии с профилем вуза и выбранной специальностью.

Таким образом, можно разделить виды образования по разным основаниям:

• по типу и качеству освоения научных знаний – биологическое, математическое, физическое, экономическое, филологическое образование и т.д.;

• по виду доминирующего содержания образования – теоретическое и прикладное, гуманитарное и естественнонаучное и др.;

• по виду и мастерству освоения человеческой деятельности – музыкальное, художественное, техническое, технологическое, педагогическое, медицинское образование и т.д.;

• по типу освоения культурных ценностей – классическое, художественно-эстетическое, религиозное образование и др.;

• по масштабу освоения культурных ценностей человеческого общества – национальное, отечественное, европейское, международное, глобальное образование и др.;

• по типу образовательной системы – университетское, академическое, гимназическое образование и др.;

• по сословному признаку – элитное и массовое образование;

• по типу преобладания направленности содержания образования – формальное и материальное, научное и элементарное, гуманитарное и естественнонаучное; общее, начальное профессиональное и высшее профессиональное образование и т.д.;

• по уровню образования – начальное, неполное среднее, среднее, неполное высшее, высшее образование.

3.2. Виды профессиональной деятельности педагога-психолога

Согласно «Общей характеристике специальности 050706 Педагогика и психология (031000)» основными видами деятельности педагога-психолога являются коррекционно-развивающая, преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская и управленческая.

Коррекционно-развивающая деятельность.

Коррекция в буквальном переводе с латинского означает «изменение, исправление»; развитие – это движение по восходящей линии, от простого к сложному, от низшего к высшему (БСЭ, т.35,с. 600). Для того чтобы осуществлять работу по коррекции или развитию того или иного качества, необходимо провести изучение (диагностику) уровня развития умений, знаний, навыков, особенностей личности, так как диагностика является неотъемлемым элементом коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога. В его работе она является не самоцелью, а средством, способствующим более эффективной организации работы.

Коррекционно-развивающая деятельность осуществляется педагогом-психологом в форме обучения, тренировки или консультации.

Тренировка (тренинг) обычно проводится для развития определенных навыков и умений: в общении (например, навыка установления контакта с собеседником или умения по бесконфликтному взаимодействию), в учебе (умения по поиску необходимой информации), для формирования значимых, в том числе и профессиональных, качеств личности.

Консультирование – это особым образом организованное общение педагога-психолога с учеником, педагогом, родителем или их группами. Консультации могут быть индивидуальными и групповыми. Как правило, педагоги-психологи во время консультации помогают решить такие вопросы, как преодоление затруднений в учебе, общении или поведении ребенка; развитие желания учиться; развитие отношений в детских коллективах; повышение уровня педагогического мастерства учителей; развитие способностей, черт характера, возможностей самоопределения, самоидентичности и личностного развития ребенка; оказание помощи старшеклассникам в выборе профессии; нормализация отношений в семье и др. По данным И.В. Дубровиной, чаще всего педагог-психолог консультирует: администрацию школ, учителей, родителей (по проблемам обучения и воспитания); учащихся (по проблемам обучения, общения и развития отдельных способностей и особенностей личности); группы учащихся и отдельные классы (по проблемам самовоспитания, профориентации, культуры умственного труда).

Консультирование как особый вид деятельности психолога возникло лишь в 50-е годы XX в. До этого времени оно было частью психотерапии. Кроме психотерапии, оно имеет много общего с обучением. В консультировании педагоги-психологи имеют дело со здоровым человеком и большое внимание уделяют активизации сил и возможностей человека, обратившегося за консультацией. Развитие консультируемого происходит не только путем передачи ему знаний, но больше за счет формирования особых отношений с консультантом, приводящих к самостоятельному развитию клиента.

В консультации выделяют несколько этапов:

1. Установление контакта с консультируемым(и). Как правило, консультации затрагивают важные проблемы, и от того, насколько человек откровенен в их описании, будет зависеть результат работы педагога-психолога. Для того чтобы быть откровенным, ребенок должен полностью доверять специалисту, поэтому установление контакта — один из основных этапов работы, Другая причина, по которой в консультации необходимо установить хороший контакт с ребенком (или взрослым человеком), заключается в том, что эффект работы будет во многом зависеть от активности консультируемого, его готовности решить возникшую проблему и уверенности в возможности такого решения. Для установления контакта важно умение расположить человека (взглядом, подбором слов, тоном голоса, стилем разговора и т. д.).

2. Определение запроса и постановка проблемы. Запрос — это обращение к педагогу-психологу, которое поступает от человека пришедшего на консультацию. Он не всегда сформулирован психологических терминах, поэтому специалист уточняет суть запроса и переводит его (по крайней мере для себя) в термины психологические, т. е. ставит проблему.

3. Диагностика. После постановки проблемы проводится изучение того, на каком уровне у человека развиты те или иные качества или каковы его особенности, относительно которых сформулирована проблема. Для диагностики используются специальные методы: наблюдение, тесты, опросники, результаты беседы с человеком.

4. Совместная работа по решению проблемы, которая проводится с помощью специальных консультативных методов и приемов.

В консультировании ученик (или взрослый) рассматривается как равный партнер. Он имеет абсолютно равные права в процессе принятия решения. Задача педагога-психолога – помочь другому человеку увидеть свои потенциальные возможности, чему способствует уважение к консультируемому.

Преподавательская и культурно-просветительская деятельность.

Преподавательская и просветительская деятельность является неотъемлемой частью работы педагога-психолога. Она может осуществляться в нескольких формах (проведение уроков и факультативов для учащихся, лекториев и психологических клубов для родителей и педагогов, участие в работе методических объединений и педагогических советов, организация конференций и выставок литературы). Кроме этого, просвещение — составная часть коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога.

Многие авторы (например, И.В. Дубровина) отмечают, что учителя обладают недостаточными знаниями по психологии и не умеют использовать их в работе. Это же можно сказать и о родителях. Многие из них, даже интересующиеся психологической литературой, не могут применить имеющиеся теоретические знания в воспитании своего ребенка.

Психологическое просвещение – самый первый этап приобщения педагогического коллектива, родителей и учащихся к психологическим знаниям. И.В. Дубровина видит смысл такого просвещения в следующем: знакомить педагогов с различными отраслями психологии –педагогической, социальной, возрастной, а учащихся — с основами самовоспитания; популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; формировать потребность в психологических знаниях и желание использовать их как у педагогов, так и у детей.

Для того чтобы приобретение и использование психологических знаний стало потребностью детей, их родителей и учителей, важно, чтобы все формы деятельности педагога-психолога проходили не на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом рассмотрения конкретные случаи или актуальные для аудитории проблемы, т. е. показывали бы возможности использования психологических знаний в реальной жизни и эффективность их применения при решении конкретных проблем. Речь педагога-психолога при обучении не должна изобиловать специальными терминами.

Преподавание – это специальным образом организованная деятельность по целенаправленной передаче общественно-исторического опыта, формированию умений и навыков. Для ее осуществления педагог-психолог должен обладать идеалами и ценностями, глубокими знаниями в своей области, способностями (организаторскими, коммуникативными, гностическими и др.) и педагогической техникой.

Педагог-психолог может стать хорошим преподавателем только в том случае, если он обладает целым комплексом способностей, знаний и навыков. Воспитание и обучение оказываются действенными лишь в том случае, если все педагогические средства взаимосвязаны и если педагогический процесс характеризуется целостностью и системностью. Первейший признак педагогического процесса, в отличие от спонтанного и неконтролируемого воспитательного влияния среды, – это ясное осознание специалистом цели и методики работы. Педагогу-психологу, как и любому учителю, при преподавании приходится выполнять несколько видов деятельности. Каждый из них важен для эффективного и полноценного развития детей. Наиболее существенными являются моделирование процесса преподавания и каждого конкретного урока, тренировка и развитие знаний и навыков учащихся, рефлексия, исследование.

В основе преподавательской работы педагога-психолога должны лежать педагогические принципы:

• активность учеников в образовательном процессе;

• развитие у детей интереса к изучаемому материалу;

• диалогичность общения (равноправного сотрудничества с учениками);

• диагностичность (в основе действий педагога-психолога лежат результаты наблюдения за учебной деятельностью учеников);

• разделение учебного материала на организационно-содержательные учебные единицы, соответствующие возможностям учеников;

• учет в преподавании особенностей восприятия детей;

• обучение с учетом когнитивного стиля и уровня умственного развития учащихся;

• применение различных форм групповой и индивидуальной работы;

• развитие инициативы и ответственности учеников в учебном процессе;

• развитие самооценки, личной и культурной идентичности детей в обучении.

Соблюдать перечисленные принципы педагог-психолог сможет, если одним из основных методов его преподавания станет метод убеждения, основанный на обращении к собственным суждениям учащихся и педагогов.

Хорошо подготовленный урок, основанный на методе убеждения, состоит из пяти этапов:

1. Вступление. Его функции: установление контакта, привлечение внимания и ознакомление аудитории (класса, педагогического коллектива, родителей) с темой разговора.

2. Сообщение основной информации, которая передается в спокойной манере, без лишних эмоций, точно и доступно для понимания аудитории.

3. Аргументация. Приведение доказательств, примеров, фактов, поддерживающих точку зрения учителя или доказывающих выдвинутые учителем на уроке положения.

4. Контраргументация. Опровержение противоположных доводов, иных теоретических положений, возражений и т. д. Данный этап дает педагогу возможность полнее и интереснее раскрыть тему. Даже если класс не имеет противоположных доводов, необходимо подготовить их заранее, самому привести их и опровергнуть.

5. Заключение. Функции заключения: подведение итогов, обобщение, повторение выводов и определение перспектив (что будет делаться далее, кто за что отвечает, сроки исполнения, какая тема будет изучаться после и т. д.)- Последняя функция очень важна, поскольку дает возможность ученикам осознать себя активными участниками, а не пассивными зрителями процессов, происходящих в классе.

На этапах аргументации и контраргументации применяются одни и те же методы. Различаются они лишь в содержании. Все применяемые методы можно разделить на три группы: логические, основанные на законах логики; риторические, базирующиеся на методах ораторского искусства; спекулятивные, основанные на манипулировании собеседником.

Научно-методическая деятельность.

Работа педагога-психолога никогда не носит только прикладной характер. Причин тому несколько, но главная состоит в том, что педагог-психолог постоянно использует в своей работе научные сведения из различных областей психологии, возрастной физиологии, педагогики. Плох тот учитель, который несколько лет работает по одним и тем же конспектам уроков. Представить себе педагога-психолога, который дает одни и те же рекомендации после проведения диагностики или одними и теми же словами проводит консультации, просто невозможно. Любое заключение о личности и поведении человека оправданно, только если оно имеет под собой строгую научно обоснованную базу. И.В. Дубровина пишет, что педагог-психолог «сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению знаний о ребенке, а практика – в том, что он применяет эти знания». Следует еще раз повторить, что и сама профессия педагога-психолога возникла только тогда, когда педагогическая практика испытала большую потребность в ней, а психологическая наука оказалась готова эту потребность удовлетворить.

Основывая свою работу на данных науки, почти каждый педагог-психолог рано или поздно приходит к необходимости проведения собственной научной или, по крайней мере, методической работы. Он сталкивается с тем, что не находит в литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью перепроверки или создания норм для используемых диагностических методик, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом, является основой собственной научно-методической деятельности педагога-психолога.

Научная работа педагога-психолога выражается в изучении детей и детских коллективов, формировании собственного «банка» диагностических и коррекционно-развивающих методов, обобщении результатов своей работы, а методическая – в выборе и разработке методической темы, ведущей к совершенствованию навыков в той или иной области, в фиксировании результатов коррекционно-развивающей деятельности, собственно в отработке и совершенствовании навыков.

Социально-педагогическая деятельность.

Социально-педагогическую деятельность педагога-психолога как вид профессиональной деятельности можно рассматривать через реализацию им комплекса социально-педагогических мер превентивного характера, логически выстроенных педагогических действий, направленных на личностное развитие и саморазвитие человека, педагогическую коррекцию поведения, нормализацию взаимоотношений с окружающей средой, обеспечение социальной защиты и подготовку человека к самозащите.

Главной направленностью социально-педагогической деятельности педагога-психолога является содействие саморазвитию личности и формированию индивидуальности человека. Педагог-психолог своей деятельностью стремится сформировать убежденность человека в том, что он обладает большим потенциалом, который должен быть обязательно реализован, может самостоятельно выйти из кризисных ситуаций и решить возникающие проблемы, но для этого необходимо верить в свои силы и возможности, проявить инициативу, активность и самостоятельность.

Поэтому задача социально-педагогической деятельности специалиста –поддержать, стимулировать и обеспечить условия развития способностей человека, создать сферу реализации имеющихся у него знаний, умений и навыков на основе включения детей и взрослых в социально значимую деятельность и стимулирования социальных инициатив.

Основной идеей социально-педагогической деятельности педагога-психолога является идея субъектности, предполагающая рассмотрение человека как активного участника защитного процесса, способногосамостоятельно и адекватно оценивать складывающиеся ситуации и принимать оптимальные решения.

Осуществляя педагогическую коррекцию поведения и нормализацию взаимоотношений человека в социальной среде, педагог-психолог в качестве целевого и приоритетного направления своей деятельности выделяет профилактическую работу, которая направлена на то, чтобы предотвратить возможные жизненные трудности, кризисные ситуации и проблемы человека. Способствуя своевременному выявлению и предотвращению конфликтных, кризисных и проблемных ситуаций, педагог-психолог постоянно находится среди людей, разделяет их интересы и потребности. Он постоянно общается с людьми, строит отношения с ними на основе диалога, что помогает ему разбираться в сложной системе взаимоотношений, влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме.

Воспитательная деятельность.

Главная цель воспитания – передача новым поколениям общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. В процессе воспитания происходит планомерное и целенаправленное воздействие на сознание человека, цель которого – формирование норм поведения, ценностей, установок, моральных принципов. Результатом этого процесса становится готовность выпускника школы к самостоятельной жизни в обществе и производительному труду.

В течение тысячелетий своего существования человечество накопило и «отшлифовало» принципы, нормы, правила, поддерживающие определенные отношения в обществе, гарантирующие его стабильность и безопасность для граждан. Они позволяют людям развиваться, достигать намеченного, не ущемляя прав рядом живущих. Для передачи норм и правил поведения выработаны приемы, составляющие основу воспитания. Как отмечают Л.В. Байбородова и М.И. Рожков, воспитание включает в себя три взаимосвязанных процесса: «воспитательных воздействий, принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания».

Для повышения целенаправленности воспитательного процесса он строится исходя из определенных закономерностей (Л.В. Байбородова и М.И. Рожков): 1) воспитание совершается только на основе активности ребенка при взаимодействии его с социальной средой; 2) образование и воспитание едины; 3) воспитательные влияния должны быть целостны, чему способствует совпадение поведения педагога и декларируемых им принципов, непротиворечивость предъявляемых их требований. Главную «работу» по воспитанию осуществляют родители и педагоги.

Во-первых, педагог-психолог передает педагогам и родителям знания, необходимые им в процессе воспитания. Эффективность воспитания повышается, если родители и учителя осознают психологические законы и механизмы формирования личности, что дает им возможность вырабатывать новые средства, формы и методы воспитательной деятельности. Другая сфера знаний, необходимых для их работы, – психологические основы организации общения педагогов, родителей и учащихся, в ходе которого и происходят передача и усвоение норм и ценностей. От того, как организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых друг с другом, во многом зависит формирование поведения учащихся, осознанность восприятия ими этих норм и ценностей. В основе общения должен лежать принцип субъект-субъектных отношений, согласно которому дети являются активными, полноправными членами (субъектами) воспитательного взаимодействия.

Следующая область психолого-педагогических знаний, необходимых в воспитании, – знания о содержании, формах и методах саморазвития и самовоспитания школьников. Знание возрастных особенностей детей, периодов, в которые они особенно чувствительны к мнению окружающих и, значит, легче усваивают принципы, нормы и правила утверждения себя в обществе сверстников и взрослых, также оказывает помощь педагогам в их работе.

Во-вторых, воспитанию и, особенно, самовоспитанию учащихся способствует коррекционно-развивающая работа, проводимая педагогами-психологами. В ходе ее происходит отработка соответствующих знаний, умений и навыков, тренировка форм поведения, осознанное принятие норм и принципов поведения в обществе. Коррекционно-развивающая работа помогает детям осваивать социальные роли и связи, существующие между людьми в обществе, основы самопознания и самоопределения.

В-третьих, педагог-психолог, как и любой взрослый человек, может воспитывать учеников собственным поведением. Дети любят копировать, а затем и сознательно воспроизводить поведение, манеру общения, систему ценностей людей, которые им нравятся или с которыми они часто сталкиваются в жизни. Педагог-психолог может стать таким образцом для подражания. Он сможет воспитать у детей понятия о нормах и правилах, действующих в современном демократическом обществе, если в работе и жизни будет следовать определенным принципам воспитания: гуманистической ориентации, социальной адекватности (соответствия условий и требований воспитания условиям современного общества); интеграции и дифференциации совместной деятельности педагога-психолога и учащихся; создания эвристической среды воспитания.

Управленческая деятельность.

Любой специалист, имеющий дело с группой людей (учащихся), в большей или меньшей степени занимается организацией ее деятельности, постановкой и достижением целей совместной работы, т. е. выполняет по отношению к этой группе функции управления. Именно постановка цели, применение определенных способов ее достижения и мер воздействия на коллектив – главные признаки наличия управления в группе людей (коллективе школы или класса). Основная цель этой деятельности – обеспечение гармонии в развитии коллектива и школы в целом. Среди важнейших принципов управления выделяют:

• целостность (коллектив рассматривается как целостная система);

• иерархичность (в коллективе выделяют неиерархизированную структуру);

• целевую направленность (достижение целей является важнейшим критерием эффективного развития коллектива);

• сочетание централизации и децентрализации (в коллективе возможно разделение полномочий, но при этом лидер несет единоличную ответственность за происходящее в нем);

Управляя группой детей или учителей, педагог-психолог выполняет несколько функций: планирование (определяет, что, кем, когда, где и как будет выполнено); организацию – обеспечение выполнения плана, в том числе необходимыми материальными ресурсами (например, учебниками, наглядными пособиями, диагностическими методиками) и подбор людей способных выполнить поставленную цель; руководство, заключающееся в направлении влияния на членов коллектива с тем, чтобы они выполняли запланированную работу и самосовершенствовались; мотивацию или стимулирование – это побуждение педагогом-психологом себя и других к работе по достижению поставленных целей; контроль (сравнение полученных результатов с запланированными).

Все перечисленные функции важны в общении педагога-психолога с учащимися и учителями, но особо следует остановиться на функции мотивации. Доказано, что положительная мотивация учения значительно повышает успеваемость ребенка, он с большей охотой ходит в школу, быстрее понимает и запоминает учебный материал, активнее его использует. Среди стимулов, влияющих на хорошую работу, выделяют материальные и моральные. В арсенале учителя нет материальных стимулов, в исключительных случаях такую возможность могут создать родители, материально поощряющие получение определенных оценок. К моральным стимулам относятся поощрение и порицание. Кроме того, в качестве мотивирующего фактора можно использовать предоставление ученику такого задания, которое будет интересно выполнять, которое позволит ему общаться с одноклассниками, окажется по силам и даст возможность развиваться (получать новые знания и формировать новые умения), позволит проявить самостоятельность, творчество или стать на какой-то момент лидером в классе. Мотивирующими факторами могут стать победа в организованном соревновании или конкурсе, в качестве мотиватора может действовать контроль.

И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников предлагают несколько иной подход к определению основных направлений деятельности педагога-психолога. Авторы выделяют пять видов деятельности:

1. Психопрофилактика,подразумевающая работу по предупреждению дезадаптации (нарушений процесса приспособления к среде) персонала организации или детей в образовательном учреждении, просветительскую деятельность, создание благоприятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки людей и т. п.

Основные задачи этого вида деятельности:

• работа по адаптации детей, подростков и молодежи к условиям образовательных учреждений, выработка конкретных рекомендаций педагогам, родителям, воспитателям и др. по оказанию помощи детям в адаптационный период;

• создание программ индивидуальной работы с участниками образовательного процесса, предназначенные для адаптации учащихся к процессу обучения и обеспечения всестороннего и гармоничного развития личности;

• создание условий, содействующих предупреждению дезадаптационных состояний при переходе на новые ступени в системе образования (из начальной школы в неполную среднюю, из неполной средней в среднюю образовательную, из средней образовательной в профессиональную и пр.);

• проведение различных видов работ по созданию благоприятного психологического климата в учреждении образования;

• осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки педагогического коллектива и др.

Перечисленные задачи психопрофилактической работы в системе образования можно спроецировать на деятельность практического психолога в разнообразных социальных системах.

2. Психодиагностика.

Психодиагностика – это не только направление в практической психодиагностике, но и теоретическая дисциплина. Психодиагностику в практическом смысле можно определить, как установление психодиагностического диагноза – описание состояния объектов, в качестве которых могут выступать как отдельная личность, так и группа или организация.

Психодиагностика осуществляется на основе специальных методов. Может являться составной частью эксперимента или выступать самостоятельно, как метод исследования, либо как область деятельности практического психолога.

Психодиагностика понимается двояко: в широком смысле – сближается с психологическим измерением и может относиться к любому объекту, поддающемуся психодиагностическому анализу, выступая, как выявление и измерение его свойств; в узком смысле, более распространенном – измерение индивидуально психологических свойств личности.

В психодиагностическом исследовании можно выделить три основных этапа:

1. Сбор эмпирических данных.

2. Обработка и интерпретация данных.

3. Составление психологического диагноза и прогноза.

Психодиагностика как наука определяется, как область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Как теоретическая дисциплина, психодиагностика имеет дело с переменными и постоянными величинами, характеризующими внутренний мир человека. Таким образом, с одной стороны – это способ проверки теоретических построений, а с другой – конкретное воплощение теоретических построений – способ движения от абстрактной теории, от обобщения к конкретному факту.

Теоретическая психодиагностика опирается на основные принципы психологии:

· принцип отражения – адекватное отражение окружающего мира обеспечивает человеку эффективную регуляцию его деятельности;

· принцип развития – ориентирует изучение условий возникновения психических явлений, тенденций их измерения, качественные и количественные характеристики этих изменений;

· принцип диалектической связи сущности и явления – позволяет увидеть взаимное обуславливание этих философских категорий на материале психической реальности при условии их нетождественности;

· принцип единства сознания и деятельности – сознание и психика формируются в деятельности человека, деятельность одновременно регулируется сознанием и психикой;

· личностный принцип – требует от психолога анализа индивидуальных особенностей человека, учета его конкретной жизненной ситуации, его онтогенеза.

Эти принципы лежат в основе разработки психодиагностических методик – способов получения достоверных данных о содержании переменных психической реальности.

Метод – широкий класс методик, обладающих родством основного технологического приема или родством теоретической системы представлений, на которой базируется валидность данного класса методик. Класс методик, объединенных родством технологического приема, также называется техникой[3].

Методика – конкретная, частная процедура, или система действий, предназначенная для получения информации о конкретном психическом свойстве (предмете обследования) у конкретного контингента испытуемых (объект обследования) в определенном классе ситуаций (условия обследования) для решения определенных задач (цель обследования)[4]

Возникновение психодиагностики, как науки и основные этапы ее развития

История современной психодиагностики начинается с первой четверти XIX в., т.е. с начала клинического периода в развитии психологических знаний. Врачи-психиатры начали осуществлять в клиниках систематическое наблюдение за больными, записывая и анализируя полученные результаты.

В это время появляются такие методы психодиагностики как наблюдение, опрос, анализ документов. Но одним из существенных недостатков этих методов явился сугубо качественный анализ, поэтому по одним и тем же данным разные врачи делали разные выводы.

Только во второй половине XIX в, когда немецкий психолог Вундт создал первую в мире психодиагностическую лабораторию, где в целях психодиагностики стали использовать технические устройства и приборы, методы психодиагностики приобрели количественный характер.

В это же время был открыт основной психофизический закон Вебера. Проводя эксперименты на различение веса, длины линий и высоты акустического тона, Вебер установил, что отношение едва заметного изменения раздражителя к его исходному значению есть величина постоянная.

Согласно закону Вебера дифференциальный порог чувствительности – есть некая постоянная часть величины исходного раздражителя на которую он должен быть увеличен или уменьшен для того, чтобы получить едва заметную трансформацию ощущения.

Открытие закона Вебера дало возможность измерения психологических явлений. В соответствии с этим законом основным объектом измерения стали ощущения человека, и долгое время психодиагностика ограничивалась измерением ощущений.

Современные методы психодиагностики, касающиеся основных психических процессов, свойств и состояний человека, стали появляться в конце XIX – начале XX вв. В это время активно развиваются теория вероятности и математическая статистика, на которые впоследствии стали опираться научные методы количественной психодиагностики.

В 1884 г. Английский ученый Гальтон основал Антропометрическую лабораторию, одной из целей ее создания стало получение статистических данных о человеческих способностях. В этом эксперименте участвовало около 10 000 человек. В 1887 г. Гальтон предложил использовать в психодиагностике метод корреляций.

Современник Гальтона Фишер изобрел дисперсионный анализ, а другой англичанин Спирмен – факторный анализ.

Первый статистически выверенный и обоснованный тест появился в 1905-1907 гг. и был предложен Бине.

В 20-е гг. XX в. стали появляться новые психодиагностические тести, среди них тесты общих способностей (интеллектуальные) и личностные опросники, позволяющие осуществлять измерение различных психических процессов и свойств человека.

Современная психодиагностика выделилась в отдельную область научных и практических психологических знаний. Все более широкое применение в психодиагностике находят современные методы математики и физики, а также компьютерные технологии.

Методы психодиагностики и их классификация

В настоящее время созданы и практически используются множество психодиагностических методов. В начале XX в. В психодиагностике как науке были признаны и приняты требования, предъявляемые к наиболее развитым современным наукам, например физике. Это требования операционализации и верификации.

Операционализация – предполагает указания на практические действия или операции, которые может выполнить любой исследователь, чтобы убедиться в том, что определенное в понятии явление обладает именно теми свойствами, которые ему приписываются.

Верификация – всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на научность, должно пройти проверку на его содержательность, т.е. на реальность существования явления, определяемого этим понятием.

Самую общую схему классификации психодиагностических методов можно представить в виде следующей схемы.

Рис. 1. Классификация методов психологических измерений

Краткие характеристики психодиагностических методик

Бланковые методики – составляют большинство из них. В них испытуемому предлагают серию суждений или вопросов. По полученным ответам судят о психологических особенностях. Эти методики просты для разработки, использования и обработки результатов.

Опросные методики – занимают второе место по частоте применения. В них испытуемому задают устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы. Недостатки: субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них; эти методики трудно стандартизировать, а, следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости результатов.

Рисуночные психодиагностические методики – используют анализ созданных испытуемым рисунков, которые могут иметь тематический или спонтанные характер. Иногда используется прием интерпретации испытуемым готовых изображений.

Проективные методики – в свою очередь могут быть бланковыми, опросными и рисуночными. Данные вид наиболее информативен, так как не ограничивает испытуемого рамками заданных вопросов.

Объективно-манипуляционные методики – испытуемым предлагается решить задачи, манипулируя реальными предметами. Им предлагается собрать, разобрать, изготовить и т.п.

Так как существует достаточно большое количество классификаций психодиагностических методик, в самом общем виде они могут быть представлены в следующей таблице.

Классификации психодиагностических методик

Тесты и тестирование

Тесты – стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени выраженности изучаемых свойств.

Стандартизированность методики выражается в единообразии ее применения в различных ситуациях, от начала до способа интерпретации результатов.

Сопоставимость – оценки, получаемые при помощи теста можно сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда и кем они были получены.

Классификация разновидностей тестов приведена в таблице .

Таким образом, психодиагностические методики могут классифицироваться по различным основаниям: характеру ответа (правильный/неправильный или не предполагающие такового), речевому признаку (вербальные и невербальные), направленности, форме процедуры, степени вовлеченности психодиагноста в процедуру исследования (объективнее и диалогические) и т.п.

К числу основных методов психодиагностики относятся тесты, опросники (стандартизированные самоотчеты) и проективные методики. Тест – основной инструмент психодиагностического обследования – это стандартизированное испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий. В этом понятии объединяется множество методик, которые в свою очередь также можно классифицировать по ряду признаков. Основная характеристика, объединяющая различные опросники – отсутствие правильного ответа, в данном случае значение приобретает частота и направленность ответов участника исследования. Отличительный признак проективных методик – использование слабоструктурированного или неструктурированного стимульного материала, с которым предлагается поработать испытуемому.

Каждая группа методик, имея свои достоинства и недостатки, используется в определенных условиях и для конкретных целей. Для получения более объективной информации о психологических особенностях личности необходимо знать теоретическую и основу применяемой методики.

Требования, предъявляемые к тестам

· социокультурная адаптированность теста – соответствие тестовых заданий и оценок особенностям культуры, сложившимся в обществе нормам, где данный тест используется, будучи заимствованным у иностранных авторов;

· простота формулировок и однозначность тестовых заданий – в словесных и иных заданиях теста не должно быть таких моментов, которые могут по-разному восприниматься и пониматься людьми;

· ограниченное время выполнения тестовых заданий – полное время выполнения заданий теста не должно превышать 1,5 – 2 часов, т.к. сверх этого времени человеку трудно сохранять работоспособность на достаточно высоком уровне;

· наличие тестовых норм для данного теста – репрезентативных тестовых показателей, т.е. показателей, представляющих большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида, оценивая уровень его психологического развития. Норма теста – средний уровень выраженности показателя, характерный для большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографических характеристик.

Особые требования, предъявляемые к психодиагностическим методикам

Для уверенности в достоверности полученных результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые методы были научно обоснованы, т.е. отвечали ряду требований.

К таким требованиям относятся:

1. Валидность – «полноценность», «пригодность», «соответствие».

Валидность теоретическая – определяется по соответствию показателей исследуемого феномена, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым с помощью других методик. Теоретическую валидность проверяют по результатам корреляционного анализа показателей одного и того же феномена, получаемым при помощи различных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же теории.

Валидность эмпирическая – проверяется по соответствию диагностических показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям участника исследования. По критерию эмпирической валидности методику проверяют путем сравнения ее показателей с реальным поведением человека.

Валидность внутренняя – означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т.п. общей цели и замыслу методики в целом. Методика считается внутренне не валидной, когда все или часть вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики.

Валидность внешняя – схожа по значению с эмпирической валидностью, это связь между показателями методики и наиболее важными внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого.

Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования.

· поведенческие показатели – реакции, действия и поступки испытуемого в разных жизненных ситуациях;

· достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и др.;

· данные о выполнении различных контрольных проб и заданий;

· данные, полученные от других методик, валидность которых или связь с данной методикой считаются установленными.

2. Надежность – характеризует возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей. Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами: путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми и путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике в разных условиях.

3. Однозначность методики – характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная методика применяется.

4. Точность – отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок.

Правила проведения тестирования, обработки и интерпретации результатов

При проведении тестирования существую строгие правила, соблюдение которых обеспечивают надежность и точность процедуры и получаемых результатов. Наиболее важные из них:

· прежде, чем применять тест при групповой диагностике, психологу необходимо апробировать его на себе или другом человеке, что позволит избежать возможных ошибок из-за недостаточного знания его нюансов;

· важно заранее позаботиться о том, чтобы до начала работы участники исследования правильно поняли задания и инструкцию к тесту;

· во время процедуры тестирования все участники исследования должны работать самостоятельно, не оказывая влияние друг на друга;

· для каждого теста должна быть обоснованная и выверенная процедура обработки и интерпретации результатов; это позволяет избежать ошибок, возникающих на этом этапе тестирования.

3. Психологическая коррекция.

Психологическая коррекцияопределяется как направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности.

Термин «коррекция психического развития» как обозначение определенной формы психологической деятельности впервые возник в дефектологии применительно к вариантам аномального развития. Там он означает исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка. В психологии психокоррекция стала трактоваться как совокупность мер психологического воздействия, направленных на доформирование отсутствующих психических функций, а также устранение отставания, отклонений, нарушений психического развития. В дальнейшем по мере развития прикладной возрастной психологии произошло расширение сферы приложения понятия «коррекция» на область нормального психического развития. Психокоррекцией в настоящее время стали называть чуть ли не любое проявление активности психолога-практика, выходящее за рамки диагностики.

Близким по смыслу является термин «компенсация» – уравновешивание, выравнивание, развитие нарушенных функций и перестройка сохранных для замещения нарушенных, в результате чего устраняются неравномерности психического развития.

Термин «коррекция» подразумевает целенаправленное психологическое воздействие «сверху», дабы привести психическое состояние человека в соответствие с заранее известной «нормой психического развития». Это означает внешнее, постороннее вмешательство, порой достаточно жесткое, в те или иные психические проявления человека (в зависимости от содержательно-психологической направленности в рамках нормального онтогенетического развития различается коррекция умственного развития, коррекция развития личности, коррекция и профилактика развития невротических состояний и неврозов).

Как указывает Г.С. Абрамова (1994), осуществление психокоррекционной работы может происходить в трех важнейших позициях:

1. «Делай как я!» (психолог берет ответственность на себя и предлагает довольно жесткую схему работы);

2. «Давай сделаем вместе!» (психолог делится ответственностью с клиентом);

3. «Выбирай из этих способов сам!» (клиенту предлагается самому взять ответственность за себя).

Не следует категорично утверждать безусловную предпочтительность какой-либо одной позиции по сравнению с другими. Конкретные задачи, возникающие в ходе психокоррекционной работы, диктуют выбор тактики и стратегии профессиональной деятельности практического психолога.

Психокоррекционная работа проводится в двух основных формах – групповой и индивидуальной. Программа психокоррекции составляется, как правило, на основе результатов психодиагностического обследования и основывается на тех методологических принципах, которых придерживается практический психолог.

Понятие психокоррекции, как следует из его наиболее распространенной трактовки, тесно связано с понятием нормы психического развития. Поскольку «норма» того или иного возраста, тех или иных психических функций довольно часто трактуется исследователями по-разному, то границы «нормального» не являются в науке четко определенными. В связи с относительностью понятия «норма» возникает вопрос о возможных путях осуществления психокоррекционной работы. Стратегически можно обозначить два основных подхода:

1. Реализация коррекции как приведения к усредненной норме, определяемой статистически, на основе выработанной единой для всех «универсальной» психотехнологии;

2. Оказание психологической помощи, ориентированной на индивидуальные особенности человека, его специфические возможности и, в целом, на уникальность его психического и личностного развития.

Общая характеристика методов и приемов психокоррекции.

Разнообразные методы психокоррекции формировались в рамках существующих психологических направлений, основными из которых считаются психоаналитическое, бихевиористское и экзистенциально-гуманистическое. Разные методологии этих направлений, разные представления о модели «здорового», «нормального» человека диктуют различия в средствах и приемах психокоррекции.

Впсихоаналитическом подходепсихокоррекционная работа направлена на смягчение симптомов внутреннего конфликтного взаимодействия между Сверх-Я и Оно через преодоление неадекватных психологических защит.

В бихевиористском направленииотклонения от нормы, вызывающие необходимость в психокоррекции, рассматриваются как результат «вредного» научения. Поэтому основной упор делается на изменении тех форм поведения, которые не соответствуют обстоятельствам жизни клиента; коррекционная работа осуществляется, прежде всего, как обучение нужным формам поведения.

В экзистенциально-гуманистическом направлениипсихокоррекционная работа понимается, прежде всего, как создание условий для позитивных личностных изменений (личностного роста, самоактуализации, расширения пространств бытия). При этом задача психолога состоит не в приведении индивидуальных особенностей клиента в соответствие нормам психического развития, а в ориентации на уникальные возможности, потенциалы, ресурсы личности.

В отечественной психологии содержание психокоррекционной работы отражает теоретические подходы основных научных школ. Например, в рамках культурно-исторического подхода психокоррекция понимается как развитие высших психических функций через овладение знаковыми системами при учете зоны ближайшего развития. Деятельностная парадигма связывает психокоррекцию с формированием системы действий и четкой структуризацией деятельности.

Методы и приемы психокоррекции можно рассматривать не только с позиций основных теоретических направлений психологии, но и с точки зрения целей психокоррекции. Так, авторы «Рабочей книги практического психолога» (М., 1996) в индивидуальной психокоррекции выделяют два направления:

1. Методы усиления регулирующих функций психики,развития эмоционального самоконтроля и самоуправления; при этом задача улучшения психической саморегуляции клиента решается с помощью деловых бесед, в ходе которых обсуждаются конкретные поступки, действия клиента, имеющие место затруднения; осуществляется коррекция познавательных и эмоциональных компонентов саморегуляции через убеждение, развитие контролирующих эмоций и формирование адекватных реакций на различные внешние воздействия со стороны руководителя или коллеги, члена семьи или случайного инициатора конфликтной ситуации;

2. Методы нормативно-ценностной коррекции,объектами которых выступают нормативные комплексы, обусловливающие отказ от подчинения совместным принципам, целям, задачам, протест против регламента

Источник: http://studopedia.ru/2_128724_professionalnaya-deyatelnost-pedagoga-psihologa.html

Все виды профессиональной деятельности педагога-психолога реализуются в тесной взаимосвязи

Также существует еще одна классификация видов: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологическая коррекция

(И.В. Дубровина).

Психопрофилактическая работа— это формирование у педаго­гов и детей потребности в психологических знаниях, желания ис­пользовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития, создание условий для полноценного психического раз­вития ребенка на каждом возрастном этапе, своевременное пре­дупреждение возможных нарушений в становлении личности.

Психодиагностическая работа— это углубленное психолого-пе­дагогическое изучение ребенка на протяжении всего периода до­школьного и школьного детства, выявление его индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в развитии.

Развивающая и коррекционная работа — это активное воздей­ствие психолога на развитие личности и индивидуальности ре­бенка и обеспечение соответствия этого развития возрастным нор­мативам, оказание помощи педагогическим коллективам в инди­видуализации воспитания и обучения детей, развитии их способ­ностей и склонностей.

Консультативная работа — это консультирование взрослых и детей по вопросам развития, обучения и воспитания.

Психологическое сопровождение— это вся система профессио­нальной деятельности психолога. Она направлена на создание социально-психологических условий для эмоционального благопо­лучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социально-педагогических взаимодействий, организу­емых в рамках образовательного учреждения (Р. М. Битянова).

Функции педагога-психолога:

образовательно-воспитательная— обеспечивает целенаправлен­ное психолого-педагогическое влияние на поведение и деятель­ность детей и взрослых, стимулирует развитие психологической культуры педагогов и родителей, дает рекомендации по гуманизации целостного пе­дагогического процесса, использует возможности личности ре­бенка как субъекта собственного развития;

диагностическая— изучает индивидуально-типологические, личностные и возрастные особенности детей и подростков, соци­ально-психологические факторы и условия их воспитания, обу­чения и развития, их проблемы;

организаторская— организует общение и деятельность детей и взрослых в различных формах профессиональной деятельности (уроки психологии, факультативы, кружки, деловые игры, коррекционно-развивающие группы, социально-психологические тренинги и консилиумы и др.), обеспечивает взаимодействие спе­циалистов образовательного учреждения и родителей в решении психологических проблем ребенка;

прогностическая— участвует в программировании, прогнози­ровании и проектировании педагогического процесса, осуществ­ляет разработку критериев оценки его результативности в терминах раз­вития личности его субъектов;

предупредительно-профилактическая и психотерапевтическая— учитывает и приводит в действие психологические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание психологической поддержки и психологического сопро­вождения личности в педагогическом процессе. По своему про­фессиональному назначению, призван предотвратить психологи­ческую проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить профилактику отклонений в разви­тии и поведении детей, их общении;

организационно-коммуникативная— способствует включению добровольных помощников в социально-психологическую рабо­ту, руководит их деловыми и личностными контактами, налажи­вает взаимодействие в их работе с детьми, семьями.

Для выполнения такого широкого круга функций психологу необходимы разносторонние знания.

В соответствии с уровнем сформированности профессиональ­ных умений определяется уровень профессиональной деятельно­сти. Так, Н.В.Кузьмина выделяет следующие уровни деятельно­сти:

1) репродуктивный — умение сообщать другим знания, которыми владеешь сам (однако даже самые глубокие знания не являются признаком профессиональной квалификации);

2) адаптивный — достижение нового уровня знаний и уме­ний, включающего в себя знание не только предмета деятельности, но и особенностей его восприятия и понимания;

3) локально моделирующий знания — умение не только передавать и транслировать знания применительно к конкретной аудитории, но и конструировать их;

4) системно моделирующий знания — владение стратегиями формирования системы знаний, навыков и умений в целом;

5) системно моделирующий творчество — владение стратегией формирования творческой личности, способной к развитию.

Можно выделить три уровня осуществления профессиональном деятельности психолога: 1) копирование чужих образцов, 2) осуществление деятельности по собственному представлению без учета обстоятельств и 3) творческое осуществление деятельности, исходя из ее системного понимания.

Специфика работы психолога с дошкольникамив первую оче­редь связана с тем, что:

1) ребенок не способен самостоятельно заявить о своих проблемах, которые лишь косвенно проявляются через отставание в развитии, капризы, агрессивность и прочие поведенческие проявления;

2) запрос на психологическую помощь формулируется не самим ребенком, а педагогами и родителями, которые склонны переносить на него собственные проблемы;

3) ребенок не может осознанно ставить перед собой цель и стремиться к ее достижению;

4) несформированность у маленьких детей рефлексии вызывает необходимость «здесь и сейчас» работать с переживаниями ребенка;

5) ребенок будет сотрудничать с психологом только тогда, когда ему это интересно;

6) ребенок — развивающаяся личность, что предопределяет необходимость работать как по развитию психических функций, так и преодолению отклонений в развитии и их причин;

7) развивающая работа с ребенком преддошкольного возраста не строится по принципу специального развития отдельных психических процессов, а направлена на общее, максимально полное и разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, в ходе которого и происходит развитие;

8) ребенок-дошкольник имеет потребность в совместной деятельности со взрослыми, обусловливающей необходимость участия педагогов и психолога в деятельности детей;

9) работа с ребенком должна проводиться в зоне не только его
актуального, но и ближайшего развития.

В дошкольном образовательном учреждении запросы к педагогу-психологу поступают, как правило, со стороны родителей и воспитателей. Первая группа запросов от родителей носит непроблемный познавательный характер: определение уровня психического развития ребенка, его способностей и задатков. Вторую группу запросов родителей условно можно назвать проблемной, так как эти запросы связаны с отклонениями в поведении дошкольников (замкнутость, агрессивность, эмоциональная неустойчивость).

Вопросы воспитателей чаще затрагивают особенности организации работы с «проблемными» детьми – агрессивные, плохо обучаемые и т.п.

Специфика работы педагога-психолога в учреждениях интернатного типа.Основные проблемы детей помимо их объективного психофи­зиологического статуса вызваны состоянием общества, в котором они живут. Ограничение права воспитываться в семье, зафикси­рованное в российском и международном законодательстве, обус­ловлено нестабильностью современного семейного образа жиз­ни, ростом внебрачной рождаемости, увеличением разводов, ро­стом смертности лиц среднего возраста, числа чрезвычайных си­туаций и военных конфликтов, отказов от детей.

Растет число неполных семей, каждая пятая из них имеет де­тей. По государственной статистике, подавляющее число непол­ных семей относится к малообеспеченным категориям граждан, которые не в состоянии содержать своих детей. Вне зарегистриро­ванного брака рождаются около 20 % детей. В результате распада брачных пар только в течение года остаются без одного из родите­лей более 600 тыс. детей в возрасте до 18 лет. Люди, не познавшие счастья в настоящей, гармоничной семье, редко строят полно­ценные семейные отношения. В этих условиях постоянно деваль­вируются такие социально важные ценности, как семья и брак.

В последнее время многие родители не в состоянии обеспечивать своим детям не только социально приемлемый, но даже и необхо­димый физиологический уровень содержания. Брошенные дети — следующая стадия распада семейных связей. Размеры социального сиротства, когда дети утрачивают родительское попечение, имея живых родителей, постоянно увеличиваются. В стране отсутствует социально-психологическая и экономическая поддержка дезадаптированных матерей — группы риска по отказу от своих детей.

Содержание младенца с первых недель жизни даже в самых комфортабельных и психологически щадящих условиях, но вне контакта с матерью, закономерно приводит в более чем 90 % случаев к нарушениям его решения. Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, страдают от психической и эмоциональной депривации, испыты­вают сенсорный голод, они оторваны от реальной жизни, объеди­нены по принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в социальной изоляции. Практически все воспитанники.

Вопросы для самоконтроля

1. Формой реализации культурно-просветительской деятельности не является

2. Главная направленность социально-педагогической деятельности педагога-психолога:

А. содействие саморазвитию личности и формированию индивидуальности человека;

Б.показать человеку явное положение дел, что избежать кризисных ситуаций невозможно.

В. коррекция трудностей в обучении школьников.

1. Одной из задач педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении является

А. подготовка к школе

В. коррекция межличностных отношений в коллективе детей.

4. Важность научно-методической работы не определяется

А. постоянным изменением педагогической действительности

Б. возможностями и интересами специалиста

В. развитием педагогической и психологической науки и практики образования

5. Формирование психологической культуры у субъектов образовательного процесса является одной из задач

А. культурно-просветительской деятельности

Б. коррекционно-развивающей деятельности

В. управленческой деятельности.

План семинара

1. Вида профессиональной деятельности педагога-психолога: основные задачи, содержание работы, ожидаемый результат

2. Особенности деятельности педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении

3. Особенности деятельности педагога-психолога в общеобразовательной школе

4. Особенности деятельности педагога-психолога в учреждениях интернатного типа

5. Особенности деятельности педагога-психолога в учреждениях дополнительного образования.

Дата публикования: 2014-11-02 ; Прочитано: 1859 | Нарушение авторского права страницы

studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2020 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.005 с) .

Источник: http://studopedia.org/2-33129.html

Основные виды деятельности детского психолога

Деятельность психолога предусматривает ряд форм и методов работы с родителями, детьми, педколективом, а также: самостоятельные виды деятельности психолога, направленные на организацию и проведение разных психолого-педагогических мероприятий.

1. Организационно-методическая работа:
Цель. Подготовка к участию в разных: коллективных психолого-педагогических мероприятиях дошкольного учреждения, города, области (психологические консилиумы, творческие встречи, семинары, родительское собрание, педсоветы, участие в методических объединениях практических психологов; курсы повышения квалификации и супервизия, методическая помощь в организации и проведении открытых занятий, изучение психолого-педагогической литературы. и т.п.).

Разработка психолого-педагогических и методических материалов (коррекционных и развивающих программ, методических рекомендаций родителям и педагогам, психологических карт, таблиц, бланков протоколов для фиксации диагностической и другой информации, оформление документации и много другое.

2. Работа психолога с детьми
Цель. Создать психологический портрет нормально развивающегося ребенка, который включает в себя характеристику поведения, особенности познавательного и личностного развития ребенка, и на этой основе организовать целенаправленную коррекционную работу.

3. Работа психолога с педагогическим коллективом дошкольного учреждения
Целью сотрудничества психолога с педагогическим коллективом являются повышения уровня психологической компетентности, поддержка заинтересованности к изучению каждого ребенка, личностно-ориентированная модель образо­вания, развитие психологического мышления, помощь воспитателю в овладении методами индивидуального и личностно-ориентированного подхода, умение признавать каждого ребенка как молодую личность, уважать ее и предоставлять соответствующую помощь.

4. Работа с родителями
Цель работы психолога с членами семьи воспитанников привлечь их внимание к судьбе собственного ребенка, помочь понять решающее значение ранних и дошкольных лет в формировании личности, в формировании чувства уверенности, защищенности, умения радоваться, сочувствовать, проявлять творческую инициативу, заботиться о доброжелательных отношениях с членами семьи, с друзьями, уметь достойно вести себя при победах и поражениях, помочь родителям принимать своего ребенка таким, какой он есть, ни с кем не сравнивая и не упрекая, помочь хорошо подготовиться к школе.

Многие родители полагают, что если с их ребенком в саду работает психолог, то их сын или дочь психически ненормальные. Это не так. Практический психолог в детском саду работает с НОРМАЛЬНЫМИ детьми и их индивидуальными ОСОБЕННОСТЯМИ, а не отклонениями.
Существует еще одно ошибочное мнение, что: психолог, психоневролог, невропатолог, — это все одно и то же. На основании этого родители требуют от психолога невозможного.

Практический психолог не врач, он располагает информацией, касающейся психического состояния ребенка. Он может только обнаружить проблему, предположить диагноз и направить ребенка к соответствующему специалисту. Поставить диагноз может только врач.
При необходимости психолог работает не один. А совместно с психоневрологом, невропатологом, дефектологом, логопедом. Каждый из этих специалистов начнет с вами работу с вопросов, поэтому лучше сразу максимально честно отвечать на вопросы.

Скрывая истинное положение вещей, вы усугубляете проблемы своего ребенка, ведь тогда специалисты не могут правильно оценить положение вещей и дать правильные рекомендации, оказать необходимую помощь.
Психолог выявляет скрытые причины некоторых детских неудач, поступков, нарушение развития психических процессов, эмоциональной сферы и особенностей поведения. Для того чтобы вместе с родителями и другими специалистами ДУУ помочь ребенку справиться с ними еще до школы.
В детском саду психолог присутствует для того, чтобы всеми сторонами «соблюдались интересы ребенка». Его труд не всегда очевиден родителю, и не сразу виден, но малышу он необходим.

Направления деятельности практического психолога в ДУУ

1. Психологическая диагностика
Основная цель обследования — выявление индивидуальных особенностей, развития познавательных и личностных качеств, их динамики ;выявление условий, препятствующих полноценному развитию и становлению личности ребёнка-дошкольника.

Содержание и методы диагностической работы:
1. Изучение эмоционального отношения детей к ровесникам и воспитателям. Определение самочувствия ребенка в группе и уровня адаптации (ранний и младший дошкольный возраст — путем наблюдений; средний и старший возраст — к наблюдению прибавить индивидуальные беседы, разговора, игры.)
2. Изучение уровня эмоционального благополучия детей в группах; определение самооценки
3. Изучение особенностей детей, их интересов, способностей, уровня развития познавательных процессов, коммуникативных умений, способностей, с целью определения потребности в дополнительных или коррекционных занятиях, изготовления рекомендаций для индивидуализации воспитательной работы.
4. Определение уровня школьной зрелости. (диагностика для определение потребности в дополнительных или коррекционных занятиях и обеспечения преемственности в работе со школой)
5. Участие в работе медицинской-психолого-педагогической комиссии.

Помимо планового обследования проводятся и «ситуативные» исследования по запросу родителей.(тревожность, детско-родительские отношения, ревность к младшим сестрам или братьям и т.д)
Анализируя данные обследования, психолог стремиться к созданию целостного психологического портрета ребенка, выявлению общего типа поведения ребенка и на основе полученного материала может выработать конкретные рекомендации для родителей и воспитателей.

Рекомендации составляются на основе анализа конкретной ситуации развития ребенка. Они могут касаться коррекции познавательного развития, особенностей его эмоциональной сферы, детско-родительских отношений, взаимоотношений ребенка со взрослыми и детьми.

Особой проблемой является принятие этих рекомендаций родителями (воспитателями) — только в этом случае они становятся действенными. Чем более связаны советы психолога с проблемами, сформулированными в запросе, чем большее тот, кто обратился к психологу за консультацией расскрыл правды, тем продуктивнее окажутся рекомендации.
Этика психолога в работе с родителями и воспитателями предполагает неразглашение полученных сведений; заключения и рекомендации, даваемые родителям или конкретному воспитателю по их запросу, никому больше не передаются.

2.Коррекционно-развивающая работа
Она включает в себя следующие формы работы:

• групповые психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах), развивающие игры;
• индивидуальные психокоррекционные занятия;
• занятия по подготовке детей к школьному обучению.

Дети на таких занятиях работают небольшими группами, и в процессе работы, игры возникает общение по поводу выполняемых заданий, взаимопомощь, сотрудничество, повышается уровень рефлексии и возможность прогнозировать результат. В процессе деятельности ребенок достигает цели, не боясь ошибок, это подкрепляет его уверенность в себе, он становится самостоятельным, успешным, а деятельность – более привлекательной.

Дошкольники с удовольствием играют в различные игры, разгадывают различные задания, находят отличия в картинках, у них развивается связная речь, ориентировка в пространстве, внимание, память, мышление, восприятие, воображение, моторика.

На таких занятиях психолог имеет возможность наблюдать за динамикой развития каждого ребёнка.

3. Психологическое просвещение и психологическая профилактика
Психологическое просвещение родителей и педагогов носит профилактический, т.е. предупреждающий характер.
Основным средством профилактики отношений в развитии детей служит информированность родителей, повышение их психолого-педагогической культуры.

Психологом проводятся тематические беседы и групповые консультации с педагогами и родителями, лекции по психологическим вопросам развития и воспитания ребенка на групповых родительских собраниях, факультативы для родителей.

Оформляются стенды, папки с психологической информацией.
Проводятся активные формы психологического обучения (тренинги родительской эффективности, партнерского общения, и т.п.).
Так же проводятся индивидуальные беседы с родителями, во время которых психолог знакомит их с результатами психологического обследования ребенка.

Также психолог заботится о создании психологически благоприятного климата в ДОУ. Особое внимание уделяется стилю взаимодействия взрослых и детей, изучение которого включает и личностные особенности педагогов. Важным является и изучение особенностей взаимодействия в коллективе сотрудников.

4. Психологическое консультирование
Психологическое консультирование в ДУУ проводится по поводу проблем ребёнка, особенностей его развития.
Консультации бывают двух видов: те, которые планирует сам психолог, и по «запросу родителей».

«Запланированные» — психолог проводит в течение года по темам, которые, по его мнению, актуальны для конкретного детского сада, возрастной группы и контингента родителей. К ним же относятся консультации, которые психолог дает воспитателям. На них обращается внимание на особенности развития детской психики, связанные с ними изменения в поведении и эффективность усвоения детьми знаний.

О «плановых» консультациях родителей оповещает воспитатель. И очень важно, чтобы мама, или папа, выкраивали время для посещения подобных мероприятий.

Консультации «по запросу» — это консультации проводимые после обращения родителей с волнующей их проблемой. Родители могут и должны обращаться к психологу, когда им кажется, что с ребенком что-то не так. И это необязательно вопросы, связанные с развитием ребенка или его поведением.

5. Психологическая поддержка деятельности ДУУ
В рамках данного направления психолог оказывает помощь в построении системы управления коллективом ДУУ, в разрешении конфликтов, при необходимости кадровых перестановок.

Источник: http://veselka21.org.ua/advice/9.html

Деятельность педагога-психолога в системе образования