Культурно-историческая теория Л — основные положения культурно исторической теории развития психики
25.12.2018В центре исследований А. Н.Леонтьева оказались два важнейших психических процесса — память и внимание (большая часть книги посвящена памяти). Из основных свойств памяти как высшей психической функции он изучал, прежде всего, ее опосредствованность. При анализе данного свойства ВПФ А.Н.Леонтьев использовал идеи Л. С. Выготского о двух родах стимулов (стимулы-объекты и стимулы-средства).
Культурно-историческая теория Л.С. Высотского
Дисциплина: | Психология |
Вид работы: | курсовая работа |
Язык: | русский |
Дата добавления: | 27.03.2015 |
Размер файла: | 57 Kb |
Просмотров: | 28339 |
Загрузок: | 129 |
Сколько стоит заказать работу? Бесплатная оценка | ||||||||||||||||||||||||||
Повысить оригинальность данной работы. Обход Антиплагиата. | ||||||||||||||||||||||||||
Сделать работу самостоятельно с помощью «РЕФ-Мастера» © Узнать подробней о Реф-Мастере | ||||||||||||||||||||||||||
Как правильно написать введение? Подробней о нашей инструкции по введению | ||||||||||||||||||||||||||
Как правильно написать заключение? Подробней о нашей инструкции по заключению курсовая работа по предмету Психология на тему: Культурно-историческая теория Л.С. Высотского — понятие и виды, структура и классификация, 2017, 2018-2019 год. Заказать реферат (курсовую, диплом или отчёт) без рисков, напрямую у автора. Составные части культурно-исторической концепция Л.С. Выготского: человек и природа, человек и его собственная психика, генетические аспекты. Теория развития высших психологических функций, ее значение и применение в психокоррекции и воспитании ребенка. Социальная среда не как «фактор», а как «источник» развития личности — концепция Л.С. Выготского. Исторические корни психодинамических теорий личности, психоанализ Фрейда. Особенности формирования личности в отдельных этапах возрастного развития человека. Культурно-историческая парадигма, социально-когнитивная теория Выготского. Когнитивная психология структурализма Бауэра. Идея о целостности восприятия, характерной для ребенка уже с момента его рождения, признание авторами связи восприятия с моторикой. Био- и социогенетические концепции. Психоаналитическая теория З. Фрейда. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона. Концепция развития интеллекта Ж. Пиаже. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Концепции Д.Б. Эльконина, В.С. Мухиной. Влияние биологических и социальных факторов на психическое развитие. Психическое развитие как развитие личности, психоанализ Фрейда. Теория Ж. Пиаже. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Характеристика возрастных периодов личности. Л.С. Выготский и его культурно-исторический подход в психологии. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология. Новое развитие идеи историзма. Культурная психология М. Коула. Культурно-исторический подход в семейной терапии. Практика как принцип познания. Философия практики как методология психологии. Психотехника, сознание. Проблема культурной ответственности. Формирование категории культуры с психотехнической точки зрения. Культурно-историческая теория. Проблемы формирования и развития внимания и памяти – двух важнейших психических функций, незаменимых в любом процессе предметной деятельности субъекта. Культурно-историческая теория их развития. Схожесть протекания этих двух процессов и их различия. Психическое развитие с позиции психоаналитической теории З. Фрейда. Культурно-историческая концепция развития психики человека Л.С. Выготского. Периодизация жизненного цикла человека в теории Э. Эриксона. Психическое развитие как развитие интеллекта. Био- и социогенетические концепции. Психоаналитическая теория З. Фрейда. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона. Концепция развития интеллекта Ж. Пиаже. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Концепция Д.Б. Эльконина. Взгляд на развитие психики Особенности взаимоотношений личности и общества. Формирование и развитие личности — проблема современной психологии и социологии. Ролевая концепция личности. Психоаналитическая теория личности З.Фрейда. Культурно-историческая концепция личности. Задачи, методы возрастной психологии. Генетическая теория Ж. Пиаже. Культурно-историческая теория Л. Выготского. Факторы и принципы психического развития. Периодизация психического развития Д. Эльконина. Неравномерность психического развития, ее причины.
Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по Источник: http://referatwork.ru/refs/source/ref-21100.html Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского. Понятие о высших психических функцияхХарактеристика основных положений фундаментальной теории происхождения и развития высших психических функций, которая была разработана Львом Семеновичем Выготским. Суть социального опосредования психической деятельности человека. Линии развития ребенка.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную нижеСтуденты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны. Размещено на http://www.allbest.ru/ Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского. Понятие о высших психических функцияхФундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 — 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского — о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово). Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности. В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931). «Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения». У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая). Натуральная линия развития — это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения. При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития. 1. НПФ — натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память. 2. ВПФ — культурные, социальные; — результат исторического развития: абстрактное .мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение. ВПФ — сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений — продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия — действиями произвольными. ВПФ возникли при помощи знака. Знак — орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других. Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре. История развития человечества — это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ. Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо — условный образ названного слова). Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь — тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника. Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному). ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию) У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир. Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков — искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так: В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя — интерпсихическая, а второй — как внутренняя — интрапсихическая. При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей. Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения. Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются. Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций — интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения — и они же развиваются из примитивных корней на основе низших. Социогенез высших психических функций и есть их естественная история. Центральный момент — возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже — как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому. При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально — мотивационные компоненты). Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа. Движущая сила психического развития — обучение. Развитие и обучение — это разные процессы. Развитие — процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение — внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества. Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития. Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г. Следуя идее общественно-исторической. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую. Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он — к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды — сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь. Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс — процесс экстериоризации — вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане. Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» в культурно-истрической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных. видах активности — прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивид, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие. В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу — «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания». В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, истор. в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культур, развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собств. поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им». В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения др. сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг. системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка. Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)». Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития. Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения. выготский психический социальный Список литературыС. В. Васьковская. Культурно-историческая теория (Л.С.Выготский) Источник: http://otherreferats.allbest.ru/psychology/00112888_0.html Культурно-историческая теория развития высших психических функцийКраткие сведения о жизненном пути и деятельности Л. Выготского — советского психолога, основателя исследовательской традиции изучения высших психологических функций. Возникновение, развитие, строение, отличительные свойства высших психических функций.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную нижеСтуденты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны. ГОУ ВПО Российско-Армянский (Славянский) Университет Институт Гуманитарных Наук по дисциплине “Возрастная психология” на тему: “Культурно-историческая теория развития высших психических функций” Выполнила: студентка 2 курса Ландау Нана Геннадьевна Глава 1. Лев Симхович Выготский 1.2 Научный вклад 1.3 Культурно-историческая теория Глава 2. Общее представление о ВПФ 2.2 Строение ВПФ 2.3 Возникновение и развитие ВПФ 2.4 Понятие интериоризации. 2.5 Отличительные свойства ВПФ Становление Л.С. Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Л. С. Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций, показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам. В книге «История развития высших психических функций» (1930-31, опубликованной в 1960г.) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана поведения — натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, Д. Б. Эльконин и др. Библиография трудов Л.С. Выготского насчитывает 191 работу. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал. Подлинной основой культурно-исторической теории являются, во-первых, понятие о коллективной деятельности и о ее субъекте, во-вторых, понятие о зоне ближайшего развития, в-третьих, понятие о коллективных формах поведения как источнике индивидуального действия, в-четвертых, понятие об опосредствовании этого действия знаками как объективными общественными органами или социальными средствами, в-пятых, понятие об объективных формах аффективно-смысловых компонентов культуры, существующих вне и до индивидуально-субъективных аффективно-смысловых образований. Иными словами, подлинным источником культурно-исторической теории можно считать не понятие о представлениях, а понятие о реальной, внешней, или социальной, деятельности. Глава 1. Лев Симхович Выготский Лев Симхович Выготский (в 1917 и 1924 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье заместителя управляющего Гомельского отделения Соединённого банка, выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского (ум. 1931) и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской. Его образованием занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз, известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Л. С. Выготский изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского. В 1917 году Лев Выготский окончил юридический факультет Московского университета и одновременно — историко-философский факультет Университета им. Шанявского. По окончании учебы в Москве вернулся в Гомель. В 1924 году переехал в Москву, где и прожил последнее десятилетие своей жизни. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии (1924-1928), в Государственном институте научной педагогики (ГИНП) при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А. И. Герцена, Академии Коммунистического воспитания (АКВ), 2-м МГУ, а после реорганизации 2-го МГУ — в МГПИ им. А. С. Бубнова, а также в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте. Выготский скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. 1.2 Научный вклад Л.С. Выготского Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам. В книге «История развития высших психических функций» (1931, опубликованной 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана поведения — натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения — в его опосредованности орудиями и знаками, причём первые направлены «во вне», на преобразование действительности, а вторые «во внутрь» сначала на преобразование других людей, затем — на управление собственным поведением. Понимая слово как действие (сперва речевой рефлекс, затем речевую реакцию), Выготский усматривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает большое значение его знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психических функций (восприятие, память, внимание, мышление). Из элементарных они становятся высшими. Трактуя знаки культуры как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим орудиям развивается система высших психических функций. Данная программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского, в центре интересов которой было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми Выготский большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки — дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические идеалы. Первым сочинением, анализирующим закономерности психики в индивидуальном развитии человека, была его работа «Развитие высших психических функций» (1931, опубликована 1960), где представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности сперва во внешнем взаимодействии индивида с другими людьми, а затем в сфере управления им собственным поведением, способность к чему он обретет благодаря переводу процесса взаимодействия извне вовнутрь (интериоризации). В последующих работах Выготский делает упор на значение знака, т. е, на сопряженном с ним (преимущественно интеллектуальном) содержании. Благодаря этому подходу, он совместно с учениками разработал теорию умственного развития человека, запечатленную в его главном труде «Мышление и речь» (1934). Эти исследования Выготского тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на умственное развитие. В этом плане приобрело популярность положение о «зоне ближайшего развития», согласно которому, только то обучение является эффективным, которое «забегает вперед развития», как бы «тянет» его за собой, выявляя возможности ребенка решать при участии педагога те задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может. Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии, аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства «интеллекта и аффекта». Однако реализовать указанную программу ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные работы в виде большой рукописи «Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование» (1933), основное содержание которой составляет анализ «Страстей души» Р. Декарта — работы, согласно Выготскому, определяющей облик современной психологии чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. При этом он полагал, что перспективы преодоления дуализма заложены в «Этике» Спинозы. Труды Выготского отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопрягалось с философским их осмыслением. Наиболее ярко это сказалось как в сочинении о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. В работе «Исторический смысл психологического кризиса» (1927, опубликовано — 1982) он усматривал этот кризис в распаде психологии на отдельные направления, каждое из которых предлагает собственное, несовместимое с др. Понимание предмета и методов психологии, и считал необходимым для преодоления этого процесса создание особой «общей психологии» как учения об основных понятиях и объяснительных принципах. На этом пути, полагал Выготский, психология будет избавлена от спиритуалистических влияний, от всякого рода версий, от несоответствия исследования внутреннего мира субъекта объективному методу и причинному анализу. Под влиянием марксиста Ж. Политцера Выготский выдвигал проект разработки психологии «в терминах драмы». Драматизм, по Выготскому, выражен во внешнем поведении человека (когда происходит столкновение людей, исполняющих различные роли «на сцене жизни») и во внутреннем, например, при конфликте между умом и чувством. Именно драматизация (в т. ч. столкновение биологического с социальным), а не сама по себе членораздельная речь служит фактором, характеризующим специфику сознания человека в отличие от других живых существ. Его творческие поиски с началом идеологических репрессий были «заклеймлены» как «идеалистическая ревизия исторического материализма». Еще более суровые обвинения предъявлялись ему с запретом педологии, поскольку, как изучавший психологию ребенка, он считался одним из ее лидеров. Его труды оказались в спецхране и тем самым были изъяты из научного оборота. Только во 2-й половине 50-х годов они стали публиковаться, вызывая интерес как в нашей стране, так и за рубежом. Они получили широкий резонанс во многих дисциплинах, в том числе эстетике, семиотике, этнографии, истории культуры, науковедении и др. 1.3 Культурно-историческая теория Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г. Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (напр., язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, в первое время всегда имеет форму внешней деятельности, то есть превращается из интерпсихической в интрапсихическую. Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что другой чел. (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он — к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды — сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь. Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс — процесс экстериоризации — вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане. Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности — прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренных индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие. Глава 2. Общее представление о ВПФ Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского — о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово). Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка. Высшие психические функции (англ. higher mental functions) — психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по строению, произвольные по характеру регуляции и системно связанные друг с другом. Высшие психические функции — одно из основных понятий современной психологии, введенное Л. С. Выготским и далее развитое А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным и др. Высшие психические функции — культурные, а не натуральные психические процессы, они детерминированы не генетикой, а обществом и человеческой культурой. Еще раз основные пункты, характеризующие ВПФ. Это функции: · Социальные по своему происхождению — говорит о том, что это не нечто врожденное, эти процессы формируются прижизненно при непосредственном влиянии культуры (семьи, школы и пр.). Основной механизм — интериоризация, овнутрение внешнего во внутреннее. · Опосредованные по строению — внутренним инструментом их осуществления являются культурные знаки. В первую очередь это речь, в целом — представления о том, что в культуре принято и понятно. · Произвольные по характеру регуляции — человек может ими сознательно управлять. 2.2 Строение ВПФ Л. С. Выготский неоднократно указывал, что развитие психических способностей идет не по типу «эволюции по чистым линиям» (когда то или иное свойство постепенно совершенствуется само по себе), а по типу «эволюции по смешанным линиям»1, иначе говоря, по типу создания новых, опосредствованных структур психических процессов и новых «межфункциональных» отношений, направленных на осуществление прежних задач новыми способами. Образцом или принципиальной моделью опосредствованного строения высших психических функций может служить любая операция, решающая практическую задачу с помощью употребления орудия или решающая внутреннюю, психологическую задачу с помощью использования вспомогательного знака, который является средством для организации психических процессов. Когда человек, перед которым стоит задача запомнить что-нибудь, завязывает узелок на платке или делает заметку, он совершает операцию, не имеющую, казалось бы, никакого отношения к стоящей перед ним задаче. Однако таким способом человек овладевает своей памятью: изменяя строение процесса запоминания и придавая ему опосредствованный характер, он тем самым расширяет ее естественные возможности. B опосредствовании психических процессов решающая роль принадлежит речи. Было бы ошибкой думать, что опосредствованное строение высших психических функций, формирующихся при ближайшем участии речи, является характерным только для таких форм деятельности, как запоминание, произвольное внимание или логическое мышление. Высшие психические функции могут существовать только благодаря взаимодействию высоко дифференцированных мозговых структур, каждая из которых вносит свой специфический вклад в динамическое целое и участвует в функциональной системе на своих собственных ролях. Это положение, в корне противоположное как «узкому локализационизму», так и идеям диффузной «эквипотенциальности». На ранних этапах своего развития высшие психические функции опираются на использование внешних опорных знаков и протекают как ряд специальных развернутых операций. Лишь затем они постепенно свертываются, и весь процесс превращается в сокращенное, базирующееся на внешней, а затем и на внутренней речи, действие. Смена строения высших психических функций на различных этапах онтогенетического (а в некоторых случаях и функционального, связанного с упражнением) развития означает, что и их кортикальная организация не остается неизменной и что на разных этапах развития они осуществляются неодинаковыми констелляциями корковых зон. Наблюдения показывают, что соотношение отдельных компонентов, входящих в состав высших психических функций, не остается неизменным на последовательных этапах их развития. На ранних этапах их формирования относительно простые чувственные процессы, служащие фундаментом для развития высших психических функций, играют решающую роль, однако на последующих этапах, когда высшие психические функции оказываются уже сформированными, эта ведущая роль переходит к более сложным, сформированным на основе речи системам связей, которые начинают определять все строение высших психических процессов. Поэтому нарушение относительно элементарных процессов чувственного анализа и синтеза, необходимого, например, для дальнейшего формирования речи, имеет в раннем детстве решающее значение, вызывая недоразвитие всех функциональных образований, которые надстраиваются на его основе. Наоборот, нарушение этих же форм непосредственного, чувственного анализа и синтеза в зрелом возрасте, при уже сложившихся высших функциональных системах, может вызвать более частный эффект, компенсируясь за счет других дифференцированных систем связей. Это положение заставляет признать, что и характер корковых межцентральных отношений на разных этапах развития функции не остается одним и тем же и что эффект поражения определенного участка мозга на различных этапах развития функций будет различным. Л. С. Выготский сформулировал это правило различного влияния очага на различных этапах развития функции, указывая, что на ранних этапах онтогенеза при поражении определенного участка коры мозга будет преимущественно страдать высший по отношению к пораженному участку (т е. генетически зависящий от него) «центр», в то время как на стадии уже сложившихся функциональных систем при поражении того же участка коры будет преимущественно страдать низший по отношению к пораженному участку (регулируемый им) «центр». Это положение, значение которого трудно переоценить, показывает, насколько сложны «межцентральные отношения» в процессе развития и насколько важно учитывать законы формирования высших психических функций для анализа последствий очаговых поражений коры головного мозга. 2.3 Возникновение и развитие ВПФ Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Например, если говорить о произвольном внимании как высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово — происходит вращивание, интериоризация способов организации чужого и собственного внимания. Также и речь: первоначально выступая внешним средством общения Между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентрической речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и Постепенно становится внутренней, интериоризированной психической функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. 2.4 Понятие интериоризации Интериоризация (франц. interiorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя, и собственно думать не мешая окружающим. Термин был впервые введён Л. С. Выготским. Как и другие советские психологи, Л.С. Выготский исходил из того, что отношение к внешним предметам опосредствовано у ребенка его отношением к людям (взрослым), первично отношение к взрослому, общение (конечно, невербальное) с ним, только в этом контексте ребенок начинает относиться и к физическим предметам. Но из этой общей посылки Л.С. Выготский сделал радикальный вывод. Формирование основных социальных структур человеческого сознания происходит в общении. Важнейший момент здесь Л.С. Выготский видел в формировании того, что сейчас называют символически-семиотической функцией психики, той функции, благодаря которой, по словам А.Н. Леонтьева, человек воспринимает мир в особом «квазиизмерении»— смысловом поле, системе значений. В. Штерн о формировании этой функции говорил, что на втором году жизни ребенок делает величайшее в своей жизни открытие: слова не просто звуки, они имеют значение. Как же формируется символико-семиотическая функция? В процессе интериоризации, говорит Л.С. Выготский. Но интериоризацию он понимает иначе, чем П.Я. Гальперин. Что интериоризируется? Система социальных отношений, в той мере, в какой она представлена, «записана» в структуре общения между взрослым и ребенком. Интериоризируется, «переходит», «вращивается» внутрь психики ребенка эта структура, воплощенная в знаках. Результат интериоризации тот, что структура психики ребенка опосредствуется интериоризированными знаками и складываются основные структуры сознания. Чем отличается интериоризация от обычного запоминания знаков, перехода их «извне внутрь» (т.е. в память)? Л.С. Выготский пытался по отношению к более поздним этапам онтогенеза (т.е. когда уже сформировались основные структуры сознания) смоделировать процесс «вращивания» знака. Эти работы были, на наш взгляд, неадекватны решению проблемы интериоризации. Таким образом, показать, чем процесс интериоризации отличается от процесса запоминания, Л.С. Выготскому не удалось. Но у Л.С. Выготского был ряд соображений о том, чем интериоризация отличается от запоминания по результату. Дело в том, что знаки, которые интериоризируются, отличны от тех, которые запоминаются. Отличны — для кого, в каком смысле? Отличны для ребенка, в том смысле, что занимают совсем иное функциональное место в структуре его психики, чем знаки — элементы памяти. Л.С. Выготский многократно писал об особых знаках, знаках — психологических орудиях. Вот именно усвоение таких знаков составляет результат интериоризации, именно о них он говорил: «В высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления». Мысль Л.С. Выготского состоит в том, что знаки-орудия, интериоризированные знаки, являются тем «материалом», из которого «построены» социальные формы сознания. Как же он содержательно характеризует этот «материал», эти знаки? «Знаки без значения». Но знак без значения — бессмыслица. Следовательно, речь может идти о том, что данные знаки лишены конкретного значения, они несут в себе функцию «значения вообще», функцию означивания. Языковой знак есть связь между означаемым и означающим (Ф. де Соссюр). Это определение считается аксиомой. Обычный знак, следовательно, связывает конкретное означаемое и означающее, интериоризированный знак-без-значения характеризует саму функцию связывания, означивания безотносительно к ее конкретным наполнениям. Усвоение этих знаков, естественно, предшествует формированию памяти и других когнитивных процессов, задает их структурно-социальную основу. После того как эти знаки усвоены, начинает функционировать сознание и язык ребенка. При этом интериоризированные знаки не осознаются просто потому, что «нечего осознавать», т.е. у них нет конкретного значения. Здесь, конечно, встает целый ряд вопросов о соотношении интериоризированных знаковых структур со структурами внутренней и громкой речи (в частности, с глубинными синтаксическими структурами и т.д.), со структурами знака, описанными в логической семантике (треугольник Г. Фреге и др.). Но их обсуждение увело бы нас в сторону. Рассмотрим основной для нас психологический вопрос — о связи интериоризации и общения. Интериоризированные знаки, по Л.С. Выготскому, усваиваются только и исключительно в процессе общения. Но генез определяет структуру. В структуре этих знаков отражено их происхождение. «Сам механизм (знаковый. — Г.К., Л.Р.), лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. . Человек и наедине с собой сохраняет функции общения. Итак, и исходная ситуация, структура которой интериоризируется, есть общение, и внутренняя, интериоризированная структура несет в себе (своих элементах) свернутое общение, диалогизм. Л.С. Выготский не дает конкретного описания этих внутренних структур. И все же идеи Л.С. Выготского — действительно смелые и новаторские идеи, далеко обогнавшие свое время (поэтому они тогда и не были реализованы). В них поднимается значение диалога как скрытого механизма психических функций; свернутый диалог, общение рассматриваются как «встроенные» в глубинные, интериоризированные структуры психики; высказывается предположение, что функция означивания имеет диалогическую структуру. 2.5 Отличительные свойства ВПФ Отличительные признаки высших психических функций: Все они формируются прижизненно, складываются путём интериоризации образцов. Таким образом, в отечественной психологии развитие психики рассматривалось преимущественно в плане присвоения ценностей окружающего. При этом происходит не только социализация ребёнка, но и формирование его душевной жизни, ведущей в которой становятся не биологические, а социокультурные потребности. Поэтому среда является не только фактором или условием развития, но и его источником, так как элементы среды, с которыми взаимодействует человек, и составляют основу его внутреннего мира. выготский высший психический функция Культурно-историческая психология (школа Выготского) — направление в психологических исследованиях, заложенное Выготским в конце 1920-х гг. и развиваемое его учениками и последователями как в России, так и во всём мире. В концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, — он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь. Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны. По мнению ряда исследователей, идеи Выготского, его теория развития высших психических функций не только вошли в историю мировой психологической мысли, но и в значительной степени определяют контуры психологии века нынешнего. Все основные труды Выготского опубликованы на многих языках и продолжают издаваться и переиздаваться. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского, показавшая роль культурного и социального в развитии и становлении личности человека, широко применяется исследователями, как в России, так и за рубежом. Анализируется как сама теория, так и основные ее положения в зависимости от предмета внимания автора. В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных (связанных с познанием, процессов, с использованием в психологии аппарата структурно-семантических исследований. Список использованной литературы 1. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6- М.: Педагогика, 1984. 2. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 2005. 3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений, том 3. — М.: Педагогика, 1983. 4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. 5. Выготский Л.С. Лекции по психологии / М.: ЭКСМО — Пресс 2000. 6. Выготский Л.С. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте // Педагогическая психология. М., 2005. 7. Выготский Л. С., Лурия А. Р.. Этюды по истории поведения. — М.-Л.: Государственное издательство, 1998. 8. Культурно-историческая теория // Психология. Словарь. М., 1990/ под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. 9. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций М., 004. 10. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского. // Альманах «Восток», вып.100, 2005. 11. Шульц Д.П. История современной психологии-СПб.:«Питер» 2005. 12. Немов Р.С. Психология Учебник для студентов. Кн. 1 Общие основы психологии. — М.: Просвещение, 2005. 13. Общая психология: в 7 т. / Под ред. Б.С. Братуся. Том 1. Соколова Е.Е. Введение в психологию. М., 2007. Глава 5. 14. Розин В.М. Культурно-историческая теория (от взглядов Л.С.Выготского к современным представлениям).- М.,2005. 15. Корепанова И.А., Виноградова Е.М. Концепция И. Энгестрёма — вариант прочтения теории деятельности А.Н. Леонтьева // Культ.-истор. психол. 2006. №4. С.74-78. 16. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. — СПб изд. «Питер» 2005. 17. Научное творчество Выготского и современная психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1981; Пумрей А. А. 18. Леонтьев А. А. Ключевые идеи Л. С. Выготского — вклад в мировую психологию XX столетия // Психологический журнал. 2001. № 4. Т. 22 19. Психология: Биографический библиографический словарь / Под ред. Н. Шихи, Э. Дж. Чепмана, У. А. Конроя. СПб.: Евразия, 1999; 20. Пумрей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М,: Изд-во МГУ, 1986; Veer R, Understanding Vygotsky. Oxford, 1991 21. Ковалёв Г. А., Радзиховский Л. А.: Общение и проблема интериоризации 85’1 с.110 Размещено на Allbest.ru Подобные документыИстория развития высших психических функций. Проблемы развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения. Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития. реферат [30,9 K], добавлен 23.06.2009 Основные положения и понятия культурно-исторической концепции Выготского. Воображение как высшая психическая функция. Соотношение и взаимосвязь высших и низших психических функций, мышления и речи, коллективного и индивидуального, аффекта и интеллекта. курсовая работа [67,4 K], добавлен 17.11.2017 Понятие высших психических функций. Значение знака в их развитии. Фундаментальная идея Выготского о социальном опосредовании психической деятельности человека. Особенность развития психики человека от животных. Свойства высших психических функций. контрольная работа [24,7 K], добавлен 14.05.2013 Понятие, специфика и строение высших психических функций. «Натуральные» и «культурные» психические явления. Законы Выготского и стадии их развития. Овладение социально-культурным опытом. Использование внешних опорных знаков. Закон двойного появления ВПФ. контрольная работа [26,4 K], добавлен 22.09.2009 Анализ основных положений культурно-исторической психологии (научной школы Л. С. Выготского). Особенности социокультурного контекста возникновения этой школы. Характеристика понятия, сущности и развития высших психических функций в теории Л.В. Выготского. курсовая работа [57,3 K], добавлен 27.03.2010 Становление понятия деятельности в истории научной школы Л. Выготского. Механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов). Роль внешних средств и интериоризации в развитии памяти детей. реферат [23,1 K], добавлен 09.01.2011 Проблемы формирования и развития внимания и памяти – двух важнейших психических функций, незаменимых в любом процессе предметной деятельности субъекта. Культурно-историческая теория их развития. Схожесть протекания этих двух процессов и их различия. реферат [312,8 K], добавлен 13.12.2009 Теория системной динамической локализации высших психических функций. Характеристики высших психических функций. Определение и классификация апраксии. Формы нарушений зрительного гнозиса. Зрительные агнозии как расстройства зрительного восприятия. контрольная работа [37,4 K], добавлен 17.10.2014 Соотношение физиологических и психических процессов и явлений. Сущность и составляющие высших психических функций. Возникновение и психологическая характеристика сознания человека. Условия возникновения сознания и подсознания, их системное строение. реферат [43,9 K], добавлен 16.07.2011 Составные части культурно-исторической концепция Л.С. Выготского: человек и природа, человек и его собственная психика, генетические аспекты. Теория развития высших психологических функций, ее значение и применение в психокоррекции и воспитании ребенка. курсовая работа [58,3 K], добавлен 09.04.2009
Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д. Источник: http://revolution.allbest.ru/psychology/00777421_0.html История развития высших психических функций выготскийPosted On 29.05.2018 Это грамотный конспект первоисточника, т.е. работы Л.С. Выготского «История развития высших психических функций» (1931). Здесь сказано все, что надо для ответа на вопросВарианты зоны ближайшего развития Схема 1 Схема 2 2 – способность к переходу от развернутой к сокращенной форме выполнения действия; 3 – уровень выполнения действия; 4 – минимальная компетенция Содержание зоны ближайшего развития определяется сотрудничеством как со взрослым, так и со сверстником. Особенности зоны ближайшего развития, создаваемой и реализуемой в общении со сверстником, связаны с рефлексией и осознанием ребенком тех умений, которые он приобрел в процессе обучения (сотрудничества со взрослым). На схеме обозначено, что зона ближайшего развития имеет две важные составляющие, два «пространства». Это пространство развития, свершающегося в общении со взрослым, и пространство общения со сверстником, в ходе которого ребенок осознает и учится использовать (рефлексирует) то, что было приобретено в общении со взрослым. Структура зоны ближайшего развития Схема 3 1–4 – компоненты наличного уровня отдельного развития; 5 – ЗБР – сотрудничество со взрослым; 6 – ЗБР – сотрудничество со сверстниками; 7 – будущий актуальный уровень. На этой схеме можно обозначить не только наличный актуальный уровень развития, но и будущее актуальное развитие. Будущий актуальный уровень возможен после того, как ребенок «пройдет» все круги зоны ближайшего развития и овладеет теми психическими новообразованиями, которые необходимы для самостоятельного, осознанного, произвольного выполнения действия в соответствии с заданным образцом. 2) Ж.П. Шопина показала в своем исследовании («ЗБР» как средство коррекции психологического возраста ребенка), что уровень и ширина ЗБР зависит от развития общения ребенка со взрослым. Например, если у ребенка «узкая» ЗБР, то для выполнения задач ее уровня, ребенку нужна помощь взрослого из позиции «пра-мы»; тогда как другому ребенку (с более развитым общением со взрослым), может быть предложена помощь и из позиции «на равных», и «над». Очевидно, что ребенок с узкой ЗБР быстро получает в школе ярлык «труднообучаемого», «неспособного», а отличие от второго – «способного», «все схватывающего на лету». Вопрос №3. Учение о высших психических функциях. Механизмы превращения натуральных психических функций в высшие. Это грамотный конспект первоисточника, т.е. работы Л.С. Выготского «История развития высших психических функций» (1931). Здесь сказано все, что надо для ответа на вопрос. «Культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, она надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека. В развитии ребенка представлены (не повторены) оба типа психического развития, которые мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное, развитие поведения. …Оба процесса, представленные в раздельном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, представлены в слитом виде и образуют реально единый процесс в онтогенезе. …Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. …Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленной биологический процесс. Подобно тому как употребление орудий предполагает в качестве необходимой биологической предпосылки развитие руки и мозга, так точно нормальный тип психофизиологического развития ребенка служит необходимой предпосылкой культурно–психологического развития. Поэтому развитие высших психических функций ненормального ребенка протекает совершенно по иному руслу. …Дефект создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического, но и в сфере культурного развития поведения. Если бы мы хотели представить интересующий нас процесс в чистом, независимом, неприкрытом виде и тем самым обобщить результаты нашего анализа рудиментарных функций, мы могли бы сказать, что процесс этот заключается в переходе от одной формы поведения — низшей — к другой, которую мы условно называем высшей, как более сложную в генетическом и функциональном отношении. Линией, разделяющей обе формы, является отношение стимула — реакции. Для одной формы существенным признаком будет полная — в принципе — определяемость поведения стимуляцией. Для другой столь же существенная черта автостимуляция, создание и употребление искусственных стимулов–средств и определение с их помощью собственного поведения. Искусственные стимулы–средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками, придавая этому термину более широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением — чужим или собственным, — есть знак. Поведение человека отличает как раз то, что он создает искусственные сигнальные раздражители, прежде всего грандиозную сигналистику речи, и тем самым овладевает сигнальной деятельностью больших полушарий. Если основная и самая общая деятельность больших полушарий у животных и человека есть сигнализация, то основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков. Новому типу поведения с необходимостью должен соответствовать новый регулятивный принцип поведения. Мы находим его в социальной детерминации поведения, осуществляющейся с помощью знаков. Центральной по значению среди всех систем социальной связи является речь. Человек создал, таким образом, сигнализационный аппарат, систему искусственных условных стимулов, с помощью которых он создает любые искусственные связи ми вызывает нужные реакции организма. Возьмем случай с завязыванием узелка на память или бросание жребия. Несомненно, что здесь — в обоих случаях — устанавливается временная условная связь, соединение второго типа, типичный условный рефлекс. Но если охватить полностью то, что здесь реально происходит, …мы будет принуждены при объяснении возникшей связи учесть не только деятельность телефонного аппарата, но и работу телефониста, который произвел нужное замыкание. Человек в нашем примере произвел нужное замыкание, завязав узелок. В этом заключено главное своеобразие высшей формы по сравнению с низшей. В этом — основа той специфической деятельности, которая названа нами сигнификация в отличие и в соответствии с сигнализацией. В истории культурного развития ребенка мы встречаемся с понятием структуры дважды. Во–первых, это понятие возникает уже с самого начала истории культурного развития ребенка, образуя начальный момент, или исходную точку, всего процесса; во–вторых, сам процесс культурного развития надо понимать как изменение основной исходной структуры и возникновение на ее основе новых структур, характеризующихся новым соотношением частей. Первые структуры мы будем называть примитивными; это натуральное естественное психологическое целое, обусловленное главным образом биологическими особенностями психики. Вторые, возникающие в процессе культурного развития, мы будем называть высшими структурами, так как они представляют собой генетически более сложную и высшую форму поведения. Главное своеобразие примитивных структур в том, что реакция испытуемого и все стимулы находятся в одном плане, принадлежать к одному и тому же динамическому комплексу, который, как показывают исследования, чрезвычайно ярко аффективно окрашен. В высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления. Дифференцирование и соподчинение отдельных членов общего целого отличают развитую речевую структуру от примитивной структуры… Но самое существенное ее отличие: она не представляет собой действия, направленного на ситуацию. В отличие от первоначального крика, который входит неотъемлемой частью в общий слитый комплекс ситуации, теперешняя речь ребенка потеряла непосредственную связь с воздействием на предметы. Она сейчас есть только воздействие на другого человека. В то время как орудие или реальный обходной путь направлены на изменение чего–либо во внешней ситуации, функция знака заключается раньше всего в том, чтобы изменить нечто в реакции или в поведении самого человека. Знак ничего не изменяет в самом объекте, он только дает иное направление или перестраивает психическую операцию. Всякая высшая форма поведения обнаруживается непосредственно как известная совокупность низших, элементарных, натуральных процессов. Культура ничего не создает, она только использует данное природой, видоизменяет его и ставит на службу человеку. Если пользоваться терминологией старой психологии, мы могли бы четвертую ступень в развитии поведения по аналогии с интеллектом назвать волей, потому что именно в главе о воле старая психология более всего занималась исследованием тех реальных фундаментов высших форм поведения, которые и составляют предмет нашего исследования. Круг доступного подражания совпадает с кругом собственных возможностей развития животного. Подражание есть один из основных путей в культурном развитии ребенка вообще. Сам процесс подражания предполагает известное понимание значения действия другого. Подражание возможно только в той мере и тех формах, в которых оно сопровождается пониманием. Подражание и разделение функций между людьми — основной механизм модификации и трансформации функций сомой личности. Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие… Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом для себя. Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относится к этому движению как к указанию. Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т.е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т.е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание. Ребенок приходит, таким образом к осознанию своего жеста последним. Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва — между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т.д. …В отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. При волевом выборе, при борьбе мотивов идет борьба не за общее двигательное поле, вообще не за исполнительный механизм, а за замыкательный механизм. …Поэтому речь идет не о том, чтобы один и тот же исполнительный орган был отвоеван в борьбе одним наличным раздражителем у другого, а о том, какой избрать путь, какую прочертить соединительную дорожку в коре головного мозга, какого рода создать замыкание или церебральный аппарат. При современном состоянии нашего знания нам недостает в высшей степени важных пунктов для разрешения поставленной задачи <вскрыть развитие личности и мировоззрения>. Так, мы ничего не могли сказать о важнейшем связующем звене, которое лежит в культурном развитии человеческих эмоций и влечений. Новорожденный, вероятно, самое примитивное существо, каким только может быть человек. …Поэтому в первый период жизни ребенка легче всего наблюдать натуральные формы реакций. Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного отсутствует даже самое примитивное наличие „я“ — личности и мировоззрения, — т.е. отношения к внешнему миру и другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно… У ребенка действительно еще не произошло формирование личности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, проявляющимся в его действиях. Пиаже справедливо называет нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма (…для обозначения того факта, что ребенок, с одной стороны, находится весь во власти внешних вещей, с другой — внешние вещи в его поведении нисколько не отличаются для него от процессов, происходящих в его собственном теле)». «Культурно – историческая теория» Л. С. Выготского. Одна из наиболее влиятельных направлений, сформировавшихся в 20 – 30 – е гг. 20 в., стала культурно — историческая теория, разработанная Львом Семеновичем Выготским. В своих теоретических построениях опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему, как к философскому учению, открывшему новые методы видения человека в мире, и принял его как основу для развития. Он стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования. Различает два уровня психического: 1.Натуральные функции, которые даны человеку, как природному существу. Это механическое запоминание, непроизвольное внимание (например, поворот головы к источнику громкого звука). 2.Целенаправленное мышление, творческое воображение, логическое запоминание, произвольное внимание – примеры высших психических функций. Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются. Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций – интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших. Т. о., есть социогенез высших психических функций и есть их естественная история. Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому. При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. История развития высших психических функцийЧерез общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально — мотивационные компоненты). Важным моментом в концепции Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития. Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Л. С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой (“натуральные”), преобразуются в функции высшего уровня развития (“культурные”), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т. е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей . Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания (см. рис. 5.1). Рис. 5.1. Основные тезисы учения о высших психических функциях В рамках детской психологии Л. С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий . Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в области детской психологии. Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он указывал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности . Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как “фактора”, а как “источника” развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики “психологическими орудиями” характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую. Это превращение проходит несколько стадий. ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧНачальная связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенных средств управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо “натуральной”, непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого, полагая его объектом. На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Таким образом, по мнению Выготского, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя “выходами” лежит процесс интериоризации, “вращивания” функции вовнутрь. Интериоризуясь, “натуральные” психические функции трансформируются и “сворачиваются”, приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане . Резюме
Вопросы и задания для самопроверки: 1. Перечислите основные принципы культурно-исторической теории Л. С. Выготского. 2. Дайте определение терминам “интериоризация”, “экстериоризация”. 3. Что такое особые психологические орудия-средства и какова их роль в развитии человека? 4. Какие законы психического развития ребенка сформулировал Л. С. Выготский? 5. Каковы основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского? 6. Чем отличается культурная линия развития от натуральной? 7. Каково теоретическое и практическое значение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского? Дата публикования: 2014-10-30; Прочитано: 14410 | Нарушение авторского права страницы studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2018 год.(0.002 с)… Выготский и его теория детского развития Лев Выготский был русским психологом. Он, в частности, исследовал процесс усвоения детьми новых знаний и умений, и его теорией очень заинтересовались педагоги на Западе. Идеи Выготского в важных своих аспектах согласуются с интуитивным пониманием педагогами процесса обучения — усвоения знаний. Эти идеи, в частности, ставят под вопрос подход предполагающий разделение учеников в процессе обучения на основе и способностей. Выготский считает, что взаимодействие учеников с разным способностями и достижениями играет существенную положительную роль в развитии познавательной и эмоциональной сфер. Мне нравятся идеи Выготского. Я убедился на собственном опыте, что, когда учитель понимает логику тех положений, которые высказывает этот психолог, польза интегративного обучения становится для него очевидной и неопровержимой. Так что же говорит Выготский? Ниже кратко излагаются некоторые из его основных идей. Социальная основа когнитивного развития Выготский считает, что усвоение нового — это одна из разновидностей общественной деятельности. Эффективнее всего человек может обучаться в компании других людей, вступая во взаимодействие с ними. Среди этих людей: учителя, родители, одноклассники и ряд других, кто знает хотя бы немного больше о том, что изучает ученик. Усвоение нового материала не должно проходить в одиночестве, оно основывается на рефлективном обсуждении задачи, по меньшей мере, с одним партнером. Ограничение возможности общения с более знающими людьми, например, с одноклассниками, путем создания специальных школ может нанести только ущерб процессу усвоения новых знаний. Если ученики будут делать большую часть своей работы сами, их развитие может замедлиться. Чтобы развиваться эффективнее, учащимся следует работать вместе с более опытными одноклассниками, которые подводили бы их к решению более сложных задач. МакКоун (McCowan) и др. На мой взгляд, это главный аргумент в пользу того, что организация класса должна способствовать взаимодействию «особого» ребенка с другими учениками, которые могли бы стать его помощниками. Конечно, ему важно взаимодействовать и со взрослыми. Но другие дети из его класса или школы могут стать для него большим ресурсом помощи. Выготский полагает, что дети могут поддерживать и помогать однокласснику, когда они знают больше, чем он. С помощью учителя или другого взрослого, одноклассники могут создать живую и непринужденную учебную атмосферу для учащихся с особыми потребностями. Многим педагогам известен прием разбиения процесса усвоения нового материала на шаги, когда над каждым из этих шагов работают последовательно с постепенным снижением степени поддержки. Хотя название для этого приема (scaffolding) придумал американский психолог Джером Брунер, это именно тот основной подход к преподаванию, который вытекает из идей Выготского. «Посредники», облегчающие усвоение нового материала Cодержание усваиваемых знаний и умений определяется культурой общества, семьи и школы. Одна из важнейших идей Выготского в его в теории усвоения знаний — акцент на культурную природу этого процесса. То, что изучается, должно быть важно для данной культуры. Процесс усвоения нового облегчается тремя «посредниками»: материальными объектами (или их изображениями), языком и поведением окружающих. Слово «посредники» (или «медиаторы») звучит, как что-то сложное, но на самом деле все очень просто. В основе этого термина лежит понимание того, что любая культура помогает подняться с одного уровня развития когнитивных и эмоциональных способностей на другой путем использования каких-то конкретных вспомогательных механизмов и через реакции окружающих на их использование. Материальные объекты — это изображения конкретных объектов или сами объекты, которые вы и ваши ученики используете во время уроков. Язык — это инструмент, который помогает перейти от конкретных вещей к абстрактным понятиям. Процесс этого перехода во многом зависит от социального взаимодействия. Слова используются для того, чтобы помочь ученику подниматься по ступенькам овладения знаниями. Вначале должно пройти какое-то время, пока вы убедитесь, что ученик способен воспринять и понять язык, с помощью которого вы даете ему новую информацию. Продолжительность этого периода будет варьироваться от ученика к ученику, и этот процесс не стоит торопить. Во время обучения спешка не лучший помощник. Главное, убедиться, что ученик воспринял и понял значение новых слов. Если вы понаблюдаете за тем, как ребенок реагирует на то, что вы рассказываете, вы увидите, воспринял ли и понял ли он новые слова и термины. Следующий шаг — дать ученику возможность самому использовать этот язык в процессе дальнейшего обучения. Вначале дети учатся использовать слова в ситуациях социального взаимодействия; сперва они реагируют на слова других людей, затем пользуются словами в межличностном общении, стараясь привлечь к себе внимание или направить действия окружающих. Впоследствии они будут открыто пользоваться словами и языком, чтобы руководить своими собственными действиями. Г.Л. Пик и Дж. Гиппенрейтер Учителя обычно называют такой подход «проговариванием задачи». Этот прием позволяет определить, насколько ученик понимает задачу. Выражение мыслей вслух помогает сделать большой шаг в сторону успешного контроля над своими действиями и влияния на действия окружающих. Конечно, говоря об учениках с ограниченными возможностями, следует заметить, что устная речь может не подойти для выражения их мыслей. Альтернативой речевому общению могут послужить знаки, символы, послания, записанные печатными буквами, и другие формы выражения. Зона ближайшего развития Все, о чем мы говорили, подводит нас к одному из важнейших достижений Выготского — идее « зоны ближайшего развития». Эта идея заключается в том, что все знания, которым можно научить, делятся на три части. Первая — это то, что ученик уже знает. Даже ребенок с самыми большими трудностями в обучении что-то знает. Уровень его знаний может быть значительно ниже уровня знаний другого ученика, но этими знаниями владеют все ученики и вы тоже. Они тоже имеют ценность, и не следует ее принижать только потому, что другие научились тому же самому раньше и с большей легкостью. Третья часть — это то, что нам абсолютно неизвестно. Всем нам есть чему учиться. Выражение «учеба длиною в жизнь», такое популярное среди педагогов, очень хорошо отражает эту область знаний. Между первой и третьей частями находится вторая и самая важная. Это зона ближайшего развития, зона, в которой происходит обучение. Для ребенка она может стать областью захватывающего приключения, а может -зоной постоянных неудач. Чем она станет для него — решать учителю. Ваш темп должен подходить каждому ученику. Если вы будете идти слишком медленно, обучение не будет продвигаться вперед. Если вы будете идти слишком быстро, ваш ученик будет подавлен и перегружен. Поскольку вы учитель, ваш ученик находится в зоне ближайшего развития, и ему требуется ваше руководство, чтобы продвигаться вперед. Звания «Учитель» вы будете заслуживать настолько, насколько будете обеспечивать ему это руководство. Все, что происходит в зоне ближайшего развития, отражает вашу культуру. Не важно, на каком уровне находится ваш ученик и какое задание нужно выполнить; главное — это то, что диктует культура.; Динамика того, что происходит в зоне ближайшего развития, носит социальный характер. Хотя акт усвоения нового материала может быть нацелен на расширение познавательной сферы, в нем присутствуют эмоциональные компоненты, которые возникают в процессе социального взаимодействия учителя и ученика… Любая деятельность в зоне ближайшего развития играет роль «посредника» . Ваши «посредники» — это материальные объекты, язык и поведение. Время, проведенное в зоне ближайшего развития, напрямую зависит от того, сколько времени у вашего ученика уходит на то, чтобы воспринять и впитать в себя новую информацию. Причем, это вопрос не скорости, а глубины восприятия. Как только информация усвоена на приемлемом уровне, ученик переходит из зоны ближайшего развития в зону неизвестного. Развитие имело место, и на горизонте появляются новые знания. Теория высших психических функций Л.С. Выготского (1896-1934)Усвоение нового — это процесс, во время которого учащийся использует то, что уже знает, чтобы научиться чему-то новому, идя в том темпе, который для него приемлем. Как только ученик овладевает новыми знаниями, он делает шаг вперед и приближается к еще не известному. Каждый акт усвоения нового материала — шаг вперед, так он и должен расцениваться. Понятие о зоне ближайшего развития и того, что с ней связано, — один из самых замечательных инструментов для педагогов. МакКоун и его коллеги в 1996 году предложили несколько ответов на естественный вопрос «Как определить зону ближайшего развития ученика?». Вот три ответа, ни один из которых, я думаю, вас не удивит. Наблюдайте за своими учениками во время занятий. Я предлагаю также поговорить с родителями, чтобы они поделились с вами своими наблюдениями. Попытайтесь выяснить у своего ученика, почему он дает такие или иные ответы на вопросы или ведет себя тем или иным образом. И, опять же, вы можете поговорить с родителями. Кроме того, если у ученика большие проблемы с общением, вы можете поговорить с одноклассниками, ассистентом учителя или другими знающими людьми. Проведите формальную оценку способностей вашего ученика. Я лично согласен с идеей оценки способностей, но меня не очень волнует, насколько она формальна. Я уверен, что вы как учитель сможете многое узнать, следуя первым двум пунктам и с помощью ежедневной неформальной оценки в классе. Основные идеи Выготского Как это всегда бывает с настоящими истинами, основные идеи Выготского очень просты. Усвоение нового материала — это социальный вид деятельности, осуществляемый во взаимодействии ученика и учителя. В роли педагога может выступать как профессионал, так и родитель, одноклассник или любой человек, который знает больше, чем ученик и способен передать ему свои знания. То, что ученик должен усвоить, можно разбить на шаги в зависимости от способностей ученика. Помочь в обучении могут конкретные предметы и материалы, язык и поведение взаимодействующих с учащимся людей. Назад | К статьям | Вперед Лев Семёнович Выготский — советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов «культурно-исторической теорией» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка, возглавлял т. н. «круг Выготского». Биографический очерк В 1917 году Лев Выготский окончил юридический факультет Московского университета и одновременно — историко-философский факультет Университета им. Шанявского. По окончании учебы в Москве вернулся в Гомель. В 1924 году переехал в Москву, где и прожил последнее десятилетие своей жизни. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии (1924—1928), в Государственном институте научной педагогики (ГИНП) при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А. И. Герцена (оба в 1927—1934), Академии Коммунистического воспитания (АКВ) (1929—1931), 2-м МГУ (1927—1930), а после реорганизации 2-го МГУ — в МГПИ им. А. С. Бубнова (1930—1934), а также в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте (1929—1934); также читал курсы лекций в ряде учебных заведений и исследовательских организаций Москвы, Ленинграда, Ташкента и Харькова, например, в Средне-азиатском государственном университете (САГУ) (в 1929 году). Учениками Выготского являлись Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев Скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. Похоронен на Новодевичьем кладбище 13 июня 1934 года. Дочь Л. С. Выготского — Гита Львовна Выгодская — советский психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996). Глава первая. Проблема развития высших психических функций.Сёстры — лингвисты Клавдия Семёновна Выгодская, автор русско-французских и французско-русских словарей, и Зинаида Семёновна Выгодская, автор русско-английских и англо-русских словарей. Культурно-историческая теория. Л.С. Выготский разработал теорию аномального развития. Она базируется на представление Выготского о развитии психики нормального ребёнка. Основной труд Выготского » Мышление и речь». Согласно теории психика ребёнка не даётся ему от рождения,а даётся ему при жизни, в ходе взаимодействия ребёнка с окружающими людьми. В ходе этого взаимодействия ребёнок овладевает с помощью взрослых достижениями цивилизации. Выготский, достижения цивилизации называл — культура, а знания, которые взрослый передавал ребёнку называл- опыт предшествующих поколений, или исторический опыт. Главное понятий теории — понятие высших психических функций(ВПФ). В формировании ВПФ Выготский выделял 2 этапа:
2.Интрапсихологический. Этап ВПФ, умственных действий. Ребёнок может считать в уме и т.д. В теории Выготского представлено учение о зoнах ближайшего и актуального развития: 1)зона актуального развития-всё то,что ребёнок может выполнить самостоятельно в данный момент. 2)зона ближайшего развития-то,что ребёнок не может выполнить самостоятельно,но,что может выполнить с помощью взрослого. 3 основных тезиса культурно-исторической теории Л.С. Выготского:
1) первичный дефект( поражение головного мозга или анализатора, которое возникает в результате болезни или травмы). Первичный дефект не поддаётся психолого-педагогической корректировке. В настоящее время поддаётся медицинской коррекции. 2) вторичные дефекты. Нарушение формирования ВПФ, которы возникаю из-за первичного дефекта. 3)сохранные функции.Не имеют связи с первичным дефектом., поэтому не страдают. Значение этого положения важно для диагностики.Необходимо выявить первичный и вторичный дефекты и установить их взаимосвязь. коррекционная работа базируется на сохранных функциях и направлена на коррекционную профилактику вторичных нарушений. 3.О соотношении зоны актуального и зоны ближайшего развития. У аномальных детей зона ближайшего развития более узкая. Коррекционная работа должна вестись с опорой на зону ближайшего развития. Таким образом можно сделать вывод,что учение и труды Выготского актуальны и по сегодняшний день. Одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20—30 гг., стала «культурно-историческая теория», разработанная Львом Семеновичем Выготским (1896—1934). Несмотря на то, что ряд ее положений подвергался и подвергается критике, в том числе со стороны последователей Л. С. Выготского, основные его идеи продуктивно разрабатываются и сейчас, причем идеи эти воплощены ныне не только в психологии, но и в педагогике, и в дефектологии, и в языкознании, и в культурологии, и в искусствознании. Л. С. Выготский в своих теоретических построениях также опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему как к философскому учению, открывшему новые методы видения человека в мире, и принял его не как догму, а как основу для развития. Л. С. Выготский стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования. Важнейшее отличие деятельности человека от поведения животных заключается, согласно положениям марксизма, в использовании человеком орудий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий. Л. С. Выготский задается вопросом: возможно ли найти нечто аналогичное применительно к внутреннему, психическому миру человека? Не располагает ли сознание особыми орудиями, направленными (в отличие от орудий труда) — не вовне, а внутрь, на овладение собственной психической жизнью и — на этой основе — собственным поведением? Для Л. С. Выготского принципиально, что такие орудия есть, и именно они делают возможным произвольное поведение, логическое запоминание и др. 4. История развития высших психических функцийОн различает два уровня психического — натуральные и высшие психические функции, причем предметом психологии считает историю развития высших психических функций.Натуральные функции даны человеку как природному существу. Это механическое запоминание, не предполагающее специальных способов переработки информации (скажем, мнемотехник), непроизвольное внимание, проявляющееся, например, в повороте головы к источнику громкого звука. Целенаправленное мышление, творческое воображение, логическое «запоминание, произвольное внимание — примеры высших психических функций; одной из важнейших их характеристик является опосред-ствованность, то есть наличие средства, при помощи которого они организуются. Приведем пример из практики Л. С. Выготского. Человек, страдающий болезнью Паркинсона (тяжелое неврологическое заболевание, проявляющееся, в частности, в выраженной некоординированности движений), не может пройти по прямой линии. Для того чтобы помочь ему, на полу выкладываются листы бумаги как внешняя опора: наступая на эти листы (и таким образом решая не одну «большую» задачу, а много «мале-98 ньких» задач по перемещению от листа к листу), больной проходит по прямой линии. Принципиален следующий этап: больному предлагают идти не от листа к листу, но идти, представляя себе лежащие на полу листы (в реальности их нет), то есть ориентироваться на о бра з. Это оказывается возможным, что означает следующее: больной овладел своим поведением, самостоятельно и произвольно организует его на основе средства, и первоначально формой существования этого средства была внешняя форма — конкретный предмет, внешний стимул. Примеров использования внешних средств много — узелки на память, бросание жребия в ситуации «буриданова осла» и т. д. Для высших психических функций принципиально, однако, наличие внутреннего средства. Как же возникают высшие психические функции? Процесс формирования высшей психической функции отнюдь не мгновенен, он растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоцональ-но-мотивационные компоненты). Важным моментом в концепции Л. С. Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Должно ли обучение «следовать» за развитием ребенка или же оно должно «вести за собой» развитие? Л. С. Выготский настаивает на втором, и это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Л. С. Выготский показал, что существует расхождение в уровнях трудности задач, которые может решить ребенок самостоятельно, и задач, которые он может решить под руководством взрослого. Общение ребенка со взрослым, как вы поняли, не формальный момент в концепции Л. С. Выготского; более того, путь через другого в развитии оказывается центральным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное сотрудничество, общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка; она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития. Идеи Л. С. Выготского оказали значительное влияние не только на психологию в силу того, что многие положения его теории являются «междисциплинарными», равно как и объекты анализа. В первую очередь это относится к проблемам анализа культуры как того, что определяет особенности сознания человека через языковые средства. Вместе с тем рассмотрение речевого развития как определяющего, равно как и различение двух уровней психического, вызвало критику со стороны ряда психологов, выделивших иные детерминанты психического развития. Источник: http://owenural.ru/%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%8F-%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D1%8F-%D0%B2%D1%8B%D1%81%D1%88%D0%B8%D1%85-%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D1%85/ Заказать 🙂Дамы и господа!О заказе курсовой, реферата или дипломной работы:Это значит, что бесплатные дипломные работы по теме «Основные положения теории культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского. Ее теоретическое и практическое значение» найти в сети нереально, но можно выполнить на заказ. Преимущества заказа работы очевидны — заказчик получает свободное общение с автором, возможность самостоятельного выбора автора-исполнителя и темы заказываемой работы. Гарантии заказа:Многие авторы-исполнители курсовая диплом на тему «Основные положения теории культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского. Ее теоретическое и практическое значение» работают в отраслевых узкоспециализированных предприятиях. Администрирование заказов рефератов, дипломов, эссе, курсовых работ — это, с одной стороны, обслуживание заказчиков, предоставление услуг, непосредственно направленных от человека к человеку; а с другой стороны, это — обслуживание материального характера, которое направлено не на человека, а на перемещение предметов и косвенно действует на население как на потребителей в целом и конкретно на каждого отдельного человека. Экспресс-заказВыбранная тема: Основные положения теории культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского. Ее теоретическое и практическое значениеpuzikov.com представит вашу курсовую, реферат Основные положения теории культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского. Ее теоретическое и практическое значение или диплом в лучшем виде! Философия заказа:Основой человеческого фактора написания информационного реферата «Основные положения теории культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского. Ее теоретическое и практическое значение» является личность: психологический облик человека, как дееспособного члена общества, сознающего свою роль в обществе. Таким образом, цели, содержание, методы и средства обучения образуют методическую систему, в которой ведущую роль играют цели обучения, определяя стратегию педагогической деятельности. ГлоссарийТекстДругой случай — когда внутри науки возникает направление, успешное развитие которого обусловлено не столько внутринаучными потребностями, сколько социальнымипричинами, в частности тупиками или конфликтами в сфере ценностей. Ученый (я отвлекаюсь от масштаба той или иной личности) откликается на формирующиеся в этом горизонте запросы и предлагает социуму некий набор идей или построений, угадывающих и разрешающих (часто — невыявленные) напряжения в сфере умственной и культурной жизни. В подобных случаях собратья по науке могут быть нейтральны и даже оппозиционны по отношению к тем или иным идеям, зато, вне зависимости от весомости этих идей и их оправданности, к ним раньше или позже обратится “широкая публика”. Таковы, в частности, споры 1970—1980-х годов вокруг вполне дилетантских идей Л.Н. Гумилева. Если же ученый идет иной дорогой, чем его собратья, и “видит” не то, что его коллеги, то у него, как правило, не слишком много шансов быть понятым даже ближайшим окружением и еще меньше шансов иметь социальный успех. Таковы судьбы многих первопроходцев, оцененных по заслугам лишь следующими поколениями, — примеры здесь излишни. Но случаются периоды, когда состояние науки и одновременно состояние социума складываются в особую конфигурацию, которую трудно описать как заведомо благоприятную или неблагоприятную для будущего науки. Для такой конфигурации характерны философские и социальные метания; размывание привычных структур социальной и культурной жизни, в том числе и структуры самой науки. Важная особенность подобной конфигурации в том, что контрастные культурные стереотипы сосуществуют даже внутри сравнительно узкого круга “лидеров”, “генераторов идей”. Это их позднее назовут “культовая фигура”, “знаковый персонаж”, после чего соответствующие стереотипы, часто несовместимые друг с другом, уже в сниженном, вульгаризированном виде будут транслированы “вниз” и станут общим достоянием. Так возникают культурные конфликты, суть которых туманна уже для ближайших потомков. Их анализ важен для понимания дальнейших путей бытования научных направлений и причин столкновения умов. Поучительный пример упомянутой выше особой конфигурации идей и социальных запросов являет собой научная жизнь России в 1920—1930-е годы1. На 1920-е годы и первую половину 1930-х в советской гуманитарии приходится расцвет (а также не только разгром, но и исчерпание внутренних ресурсов) “формального метода” в науке о литературе, расцвет (и разгром) попыток создания исторической психологии, расцвет — и опять-таки разгром — русской психоаналитической школы, расцвет — и разгром мощной области прикладной педагогической психологии, известной под именем педологии. Поучительна позднейшая рецепция как “сходных” концепций, в то время репрезентировавших, как стало понятно много позже, разные типы идейных пристрастий и ценностных ориентаций. Для М.М. Бахтина русские формалисты как бы вообще не существовали, не говоря уже о “диалогических” отношениях; вызывающе независимая О.М. Фрейденберг до поры была зачарована Марром. Московский лингвистический кружок, а позднее — московская фонологическая школа с непреклонной ориентацией на Соссюра, Гуссерля и Шпета имела своим постоянным идейным оппонентом ленинградскую фонетическую школу, наследовавшую через Л.В. Щербу психологизм Потебни. Нам нужны немалые усилия, чтобы понять, почему В.В. Виноградов был в такой мере “чужим” для ОПОЯЗа или почему Г.О. Винокур по духу был много ближе пражскому лингвистическому кружку, а не москвичам, с которыми его связывала тесная личная дружба. Если задуматься о том, каков был культурный фон, чем жили, во что верили, что читали и о чем спорили выдающиеся умы того или иного времени, то придется отказаться от понимания bona fide многих известных текстов. Так, если не знать о некогда яростных, а ныне забытых спорах вокруг идей Л.Н. Гумилева, то от слова пассионарныйостанется лишь оболочка, свидетельствующая о латинской этимологии. Примером удачного освещения “жизни идей”, основанного на анализе общекультурного контекста эпохи, мне представляется книга И.Ю. Светликовой [13], посвященная изучению влияния психологической науки второй половины XIX — начала ХХ века на русских формалистов. Как показано И.Ю. Светликовой, для русских формалистов самоочевидными были — тогда — многие ныне забытые или отброшенные представления и термины психологии, которая на карте науки XIX — начала ХХ века занимала особое место. Впрочем, более существенно, что по мере эволюции наук о человеке и обществе психология среди них занимала разные места. И подобно тому, как уже на моей памяти в 1960-е годы все гуманитарии прочитали (во всяком случае, думали, что прочитали) Выготского и Бахтина, а сегодня то же можно сказать о Фуко и Бурдьё, современники Тынянова и Шкловского читали Гербарта, Вундта, Бюлера и Гуссерля. Подчеркнем, что доминирующая тональность марксистского официоза по отношению к психологии как к области знания может быть охарактеризована какподозрительность. Психологи-теоретики были подозрительны уже тем, что искали имманентные закономерности сознания, не зависящие впрямую от бытия в максимально примитивизированном советским марксизмом понимании последнего. Само занятие психологией оказывалось посягательством на сакральные идеологические сферы. Это хорошо видно на примере судьбы Московского института психологии, созданного еще в 1912 году профессором Московского университета Г.И. Челпановым на средства С.И. Щукина и оборудованного по образцу вундтовских лабораторий. После изгнания в 1923 году Челпанова как “идеалиста” и прихода на его место достаточно примитивного психолога“марксиста” К.Н. Корнилова этот институт, по существу, перестал быть исследовательским учреждением. То, что удалось сделать работавшему там А.Р. Лурия или Л.С. Выготскому, в 1924 году зачисленному туда аспирантом, осуществлялось вопреки официальным установкам. Но без практической психологии, пусть существующей под разными “особыми именами”, невозможно ни воспитывать, ни учить, ни лечить. Отсюда — успешность практических инициатив Л.С. Выготского, И.А. Соколянского, П.П. Блонского, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник. В частности, благодаря этим инициативам еще в 1960-е годы в полной мере работал фактически основанный еще Выготским Институт дефектологии Академии педагогических наук, где в образцовых детских клиниках продолжали сотрудничать непосредственные ученики Выготского. Но отсюда же — отсутствие до 1966 года факультета психологии в Московском государственном университете, равно как и отсутствие в Академии наук СССР вплоть до начала 1970-х годов (!) специализированного психологического института. (Последнее особенно любопытно в свете наличия многочисленных академических институтов по другим гуманитарным специальностям, как, например, Институт этнографии, Институт языкознания, Институт русского языка, Институт востоковедения и т.д.) Изменение интеллектуального климата в СССР в “оттепельные” годы, успехи новой лингвистики и становление московско-тартуской школы привлекли внимание к наследию Выготского, но, как уже отмечалось выше, те же факторы обусловили и неизбежно поверхностную рецепцию его идей. Ведь чтобы новое “открытие” Выготского стало возможным без кардинального пересмотра советской психологии как таковой, надо было канонизировать ученого как культуротворческую фигуру мирового масштаба: только так в 1960—1970-е годы можно было вывести наследие Выготского из сферы влияния официальных психологических и педагогических институций. Однако “присвоение” Выготского в качестве знаковой фигуры само по себе отнюдь не гарантировало адекватной рецепции его идейного наследия. СУБЪЕКТЫ РЕЦЕПЦИИ НАУЧНЫХ ИДЕЙ И ЕЕ ГАРАНТЫ Отметим, что в русской культурной традиции механизмы рецепции идей очень редко являлись объектом специального внимания. И еще меньше интереса вызывали герои интеллектуальной истории в качестве субъектов или гарантов подобной рецепции. В результате ученый, будучи рассматриваем позднейшими исследователями как культурный герой нашего времени (что нередко ведет к презентизму), остается не понят как герой своего времени. Это объяснимо, если вспомнить о полной закрытости советского общества до начала 1960-х годов. Да и позже творчество ученого долго оценивалось с точки зрения того, насколько правоверным марксистом он был и в какой мере, выражаясь словами известного в те времена анекдота, “колебался вместе с линией” (анекдот обыгрывает вопрос анкеты 1930-х годов об “отношении к генеральной линии ВКП(б)”). Но еще до конца 1980-х годов дверь в мир иных воззрений и ценностей для нашего социума оставалась лишь слегка приоткрытой, что также приходится учитывать, оценивая фон, на котором происходила рецепция научных идей. Применительно к Выготскому вопрос о субъектах рецепции его идей, о гарантах и агентах этой рецепции заслуживает особого внимания. Дело в том, что в истории науки эти роли не обязательно совпадают. Субъектами рецепции педагогических идей Выготского (а педагогика, несомненно, была его страстью) были прежде всего те его непосредственные ученики, которые уцелели после разгрома педологии. До 1936 года, когда произошел официальный разгром этой области научной практики, педологией называлась совокупность подходов в сфере практической педагогики и психологии развития, где анализ уровня психологического и социального развития ребенка и его интеллектуальные достижения на данный момент измерялись и оценивались с помощью тестов. (Интересные данные о масштабе педологических штудий и об охвате массовой школы педологической службой см. в [8].) В Институте дефектологии АПН еще в 1965—1975 годы я застала тех, кто начинал свою деятельность под непосредственным руководством Выготского. Однако эти замечательные методисты и педагоги-эмпирики (Н.И. Морозова, Ж.И. Шиф, Р.Е. Левина) сохраняли общие научные представления, сложившиеся еще во времена их ученичества, а достигнутый к середине 1960-х — началу 1970-х уровень американской экспериментальной психологии — а он был тогда и в самом деле впечатляющим — их вообще не занимал. Субъектами рецепции психологических и культурантропологических идей Выготского должны были бы быть прежде всего психологи, этнографы и языковеды. При том, что основные труды Выготского входят в соответствующие вузовские программы, а ссылки на него стали почти столь же обязательными, как в свое время это было с трудами “основоположников”, продуктивная рецепция этих идей состоялась в большей мере в США, чем на родине Выготского. В этой связи отмечу, что интуицииВыготского всегда существенно опережали уровень экспериментальных методик, достигнутый в сфере наук о человеке, причем сказанное верно не только для психологии и лингвистики 1920—1930-х годов, но и для времени куда более позднего. Источник: http://www.puzikov.com/order/?tema=%CE%F1%ED%EE%E2%ED%FB%E5+%EF%EE%EB%EE%E6%E5%ED%E8%FF+%F2%E5%EE%F0%E8%E8+%EA%F3%EB%FC%F2%F3%F0%ED%EE-%E8%F1%F2%EE%F0%E8%F7%E5%F1%EA%EE%E3%EE+%F0%E0%E7%E2%E8%F2%E8%FF+%EF%F1%E8%F5%E8%EA%E8+%CB.%D1.%C2%FB%E3%EE%F2%F1%EA%EE%E3%EE.+%C5%E5+%F2%E5%EE%F0%E5%F2%E8%F7%E5%F1%EA%EE%E5+%E8+%EF%F0%E0%EA%F2%E8%F7%E5%F1%EA%EE%E5+%E7%ED%E0%F7%E5%ED%E8%E5 Читайте также:
|
Добавить комментарий