Работа психолога в школе — работа психологом в школе

7. Ознакомление с современным состоянием психологических служб, с опытом их работы.

Работа психолога в школе

Основные направления работы психолога в школе. Формирование навыков психодиагностической и коррекционной работы, организации и проведения психолого-педагогических исследований с учителями, учениками и их родителями. Тест Керна-Ирасека, корректурная проба.

• посмотреть текст работы

• скачать работу можно здесь

• полная информация о работе

• весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

УЧЕБНО-ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА

Для специальности 020400 Психология

Курс 3 семестр 6

Продолжительность практики — 3 недели

ОТЧЕТ О ПРОХОЖДЕНИИ ПРАКТИКИ

Практика является органической частью учебного процесса и обеспечивает соединение теоретической подготовки с практической деятельностью в психологических службах различных учреждений и предприятий. Содержание практики взаимосвязано с дисциплинами специализации учебного плана по специальности 020400.

В ходе практики решались познавательные и практические задачи, связанные с ознакомлением с основными направлениями работы психолога, формировались навыки психодиагностической и коррекционной работы, организации и проведения психолого-педагогических исследований, развития навыков и умений работы с людьми.

Основные задачи:

1. Углубление, закрепление и обогащение теоретических знаний, полученных в процессе обучения.

2. Выработка умений: наблюдать и анализировать социальные процессы, поведенческие акты коллективов, групп и отдельных индивидов; собирать и систематизировать факты; обрабатывать собранный информационный массив; научно обоснованно делать выводы и планировать свои профессиональные действия.

3. Ознакомление с профессиональными функциями психолога: коммуникативной, информационной, ориентационной, мобилизационной, организационной, исследовательской.

4. Развитие профессионально важных качеств личности психолога.

5. Знакомство с отдельными операциями, действиями и актами профессиональной деятельности психолога, с разнообразными методами и приёмами в работе с отдельными людьми, группами и коллективами.

6. Формирование творческого подхода к реализации своих профессиональных функций.

7. Ознакомление с современным состоянием психологических служб, с опытом их работы.

Психолог в школе — это прежде всего человек, знающий и глубоко понимающий ученика, разбирающийся как в общих закономерностях психического развития, так и в возрастных его особенностях и индивидуальных вариантах.

Основные функции психолога в школе — это создание условий, способствующих охране физического и психического здоровья детей, обеспечению их эмоционального благополучия, свободному и эффективному развитию способностей каждого ребенка.

Работа психолога в школе включает, во-первых, участие в педагогическом процессе в целом, его анализ и психологизацию, организацию взаимодействия учителей и учеников; и, во-вторых, индивидуальную работу с детьми, направленную на профилактику отклонений в развитии.

Содержание практики

В ходе первой недели практики происходило знакомство с работой психолога, целями и задачами, направлением, стилем и характером деятельности. Вся документация (приказы, постановления, решения, планы, отчёты) является секретной информацией и предназначена только для служебного пользования. Однако при изучении архивов была найдена необходимая информация о формах, методах, особенностях работы психолога в данном учреждении (функции, обязанности, права, ответственность и квалификационные требования — формы и методы взаимодействия с начальством, коллективом). Данная информация была положена в основу настоящего отчёта. Были изучены основные тестовые методики, используемые психологом.

В последующие недели были изучены основные тестовые методики, используемые психологом школы.

Ежедневно я находилась на практике с 8.00 до 14.00, вела записи в дневнике практики, отмечая в нем результаты наблюдений. Подчинялась правилам внутреннего распорядка, выполняла порученные распоряжения и указания от психолога. В ходе прохождения практики закрепились знания, полученные в процессе обучения, я ознакомилась с деятельностью психолога и данном учреждении и утвердилась в правильности своего профессионального выбора.

На качество моей работы влиял благоприятный климат в коллективе, пройденная практика оставила у меня положительные впечатления.

В процессе прохождения производственной практики мы овладели следующими умениями:

1.Умение устанавливать взаимоотношения и контакты с людьми: психологами по работе, членами коллективов и руководством, обследуемыми, т.е. овладели умением реализации коммуникативной функции профессиональной деятельности психологов;

2.Умение проводить психологические наблюдения, обработку собранного в результате наблюдения материала, построение гипотез, доказательств и выводов;

3.Умение применять на практике теоретические знания изученных дисциплин;

4.Умение анализировать и давать объективную оценку своей профессиональной деятельности и деятельности психологической службы учреждения;

5.Умение формулировать цели и задачи своей деятельности, планировать свою работу для достижения поставленных целей.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН

Виды и содержание работы

Замечания о ходе и результатах

1 неделя практики: Знакомство с работой психолога в школе.

Ознакомление с психологом, с его деятельностью и местом его работы.

Ознакомление с документацией, работа с архивами.

Вся документация является секретной информацией и предназначена только для служебного пользования.

Общее знакомства с формами и методами работы психолога.

Все методики разделены на группы, в соответствии с тем, на что направлена исследование.

Ознакомление с организацией различных видов деятельности психолога. Изучение тестовых методик, используемых психологом.

Диагностика, психокоррекция, работа с учителями, учениками и их родителями. Тест Керна-Ирасека, корректурная проба.

Составление плана работы на следующую неделю.

2 неделя практики

Подготовка к лекционному занятию

Подбор материала для проведения лекции.

Проведение лекции-беседы «Искусство общения»

Лекция проводилась для учителей, воспринята положительно, с интересом и вызвала дискуссию.

Выполнение заданий по общепсихологическому циклу

Методика: стиль руководства в учреждении, исследование типа темперамента.

Обработка тестов, и их интерпретация.

Составление плана работы на следующую неделю.

3 неделя практики

Выполнение заданий по медико-биологическому циклу.

Сбор психологического анамнеза.

Выполнение заданий по медико-биологическому циклу.

Исследование стрессоустойчивости и типа реагирования личности на стресс, САН, выявление уровня нервно-психического напряжения у сотрудников учреждения.

Обработка результатов исследования

Выполнение заданий по поручению психолога

Проведение упражнений на развитие внимания учеников 6 класса.

Подбор материала для отчета

Беседа с руководителем практики о результатах её прохождения

Итоговая встреча с психологом с целью обсуждения результатов исследований, проводимых в ходе практики.

Подготовка отчёта о прохождении учебно-ознакомительной практики.

ДНЕВНИК

Виды и содержания работы

Анализ хода и результатов

Ознакомление с деятельностью психолога, с документацией, работа с архивами.

Вся документация является секретной информацией и предназначена только для служебного пользования

Подготовка к лекционному занятию, проведение лекции-беседы «Искусство общения»

Лекция проводилась для учителей, воспринята положительно, с интересом и вызвала дискуссию.

Выполнение заданий по общепсихологическому циклу: методика стиль руководства в учреждении.

Исследование проведено у двух испытуемых.

Обработка тестов, и их интерпретация, составление протокола исследования.

Выполнение заданий по общепсихологическому циклу: методика исследование типа темперамента (Формула темперамента Белова). Обработка результатов.

Исследование проведено у двух испытуемых.

Выполнение заданий по медико-биологическому циклу

Сбор психологического анамнеза.

Выполнение заданий по медико-биологическому циклу.

Исследование стрессо-устойчивости и типа реагирования личности на стресс, САН, выявление уровня нервно-психического напряжения у сотрудников учреждения.

Выполнение заданий по поручению психолога

Проведение упражнений на развитие внимания учеников 6 класса.

Подбор материала для отчета. Итоговая встреча с психологом с целью обсуждения результатов исследований, проводимых в ходе практики.

Подведение итогов за три недели практики.

Подготовка отчёта о прохождении учебно-ознакомительной практики.

Источник: http://revolution.allbest.ru/psychology/00255321_0.html

Работа психолога в начальной школе

Оглавление

РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ НА ЭТАПЕ ПРИЕМА И АДАПТАЦИИ В ШКОЛЕ

ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ СОПРОВОЖДАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГЛАВА 2. ПОСТУПЛЕНИЕ РЕБЕНКА В ШКОЛУ

2.1. Содержание психолого-педагогической диагностики
2.2. Содержание консультативно-просветительной работы с родителями

2.3. Содержание консультативной работы с педагогами

ГЛАВА 3. ПЕРВИЧНАЯ АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ

3.1. Консультирование и просвещение педагогов
3.2. Консультирование и просвещение родителей

3.3. Психологическая развивающая работа на этапе первичной адаптации первоклассников

ГЛАВА 4. ШКОЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ ПЕРИОДА АДАПТАЦИИ

4.1. Психолого-педагогическая диагностика школьных трудностей первоклассников
4.2. Психокоррекционная работа го школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении
4.3. Программа помощи детям с личностными и поведенческими проблемами
4.4. Методическая работа педагогов с первоклассниками, испытывающими трудности в обучении и поведении

4.5. Психологическое консультирование родителей первоклассников

РАЗДЕЛ 2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВО 2—3 КЛАССАХ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ЗАДАЧИ СОПРОВОЖДЕНИЯ

ГЛАВА 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ И ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ школьников

2.1. Уровень развития и особенности внимания
2.2. Уровень развития и особенности памяти
2.3. Уровень развития и особенности логического мышления
2.4. Педагогическая диагностика особенностей познавательной деятельности учащихся в учебном процессе

2.5. «Сборка целостной характеристики» познавательной сферы второклассника по итогам психологической и педагогической диагностики

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ СОПРОВОЖДАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ

РАЗДЕЛ 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КАНУН ПЕРЕХОДА В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ К ПЕРЕХОДУ В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОПРОВОЖДАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВО ВТОРОЙ ПОПОВИНЕ 3-ГО КЛАССА

РАЗДЕЛ 4. МЕТОД ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ КАК ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С ПЕДАГОГАМИ

ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ 1
ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ 2
ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ 3

Предисловие

Предлагаемая вашему вниманию книга раскрывает и наполняет конкретным содержанием модель психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе школьного обучения. Она существенным образом отличается от предыдущей работы этой серии, в которой излагалась сама модель (9), и состоит из конкретного методического материала, описания практических психологических процедур и технологий. На поверхностный взгляд она может показаться вам некоторым банком, структурированным набором различных психологических техник, с помощью которых можно организовать работу в начальном звене школы И так как именно такого поверхностного взгляда на это издание мы бы всеми силами хотели избежать, мы начнем изложение системы практической деятельности психолога в начальной школе с описания ее ценностных, целевых и теоретических оснований. При этом мы, естественно, будем в некоторой степени повторять материал первой книги, развивая и дополняя ее более конкретным содержанием.

Цель практической деятельности школьного психолога вообще и в начальной школе в частности мы задаем как психолого-педагогическое сопровождение ребенка и подростка в процессе обучения. Сопровождение для нас — это ценностное основание работы психолога с ребенком, адекватный метод психологической работы в школе и, наконец, организационная модель деятельности школьного психолога. И чтобы читателю были понятны изначальные теоретические установки, лежащие в основании предлагаемых в книге технологий и процедур, мы коротко остановимся на всех трех положениях

Сопровождение как ценностное основание работы психолога с ребенком. Практика показывает, что успешность психологической работы в школе определяется не только и не столько методической оснащенностью специалиста, его профессиональным багажом, сколько вещами гораздо более тонкими. В частности — позицией, которую он занимает по отношению к различным участникам учебно-воспитательного процесса, и прежде всего к школьнику. А за этой позицией стоят некоторые осознаваемые или неосознаваемые. Скажем, как происходит развитие личности ребенка? Какую роль в этом процессе может, в состоянии и вправе (все это различные вопросы\’) сыграть взрослый? Какими средствами внимания он располагает и какими стоит пользоваться и как? У каждого взрослого есть ответы на эти вопросы, только часто они сформулированы не на языке слов, а на языке поступков. Они есть и у психолога, и в соответствии с ними он занимает определенную профессиональную и личностную позицию в школе. С нашей точки зрения, сопровождение ребенка в процессе школьного обучения предполагает реализацию в поведении, повседневной профессиональной деятельности психолога следующих ценностных принципов.

1. Следование за естественным (не надо понимать — натуральным) развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе его жизненного пути Сопровождение опирается на те психические, личностные достижения, которые реально есть у ребенка, составляют уникальный багаж его личности Сопровождение, осуществляемое психологом, находится в логике развития личности и психического мира школьника, не задает ему цели и задачи извне. И это принципиально важно для нас с точки зрения определения профессиональной позиции психолога в школе. Психологическая среда, среда сопровождения, создаваемая в школе психологом, не несет в себе целенаправленного влияния и давления. Но зато другая среда, в которую практически целиком погружен ребенок все годы обучения — среда педагогическая, — по своей сути является таким мощным средством целенаправленного воздействия на ребенка. Именно через педагогическую среду в школьные годы прежде всего идет формирование человека как носителя определенной культуры (это достигается за счет формирования и поддержания у ребенка образовательных целей) и носителя определенных социально-исторических норм и ценностей (достигается за счет процессов социализации ребенка в школьной среде) Позиция психолога, существенно отличающаяся в этом плане от педагогической, позволяет ему оценивать ситуацию, положение ребенка в школе, его состояние не только с точки зрения того, насколько успешно решает ребенок педагогические задачи образования и социализации, но и с точки зрения целей, ценностей и задач психологического, личностного развития самого ребенка
2. Приоритетность целей, ценностей и потребностей развития внутреннего мира самого ребенка. Этот принцип, по сути дела, подводит итог всем предыдущим рассуждениям
3. Ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, совершать личностно значимые жизненные выборы. Этим положением мы отвечаем на важный для нас вопрос: какую роль может и должен сыграть взрослый в истории развития ребенка? Может — самую разную, в том числе и крепко привязать к себе ребенка и подростка, взяв на себя решение различных проблемных ситуаций и ответственность за их исход. Должен — научить ребенка принимать решения, касающиеся самого себя, и нести всю полноту ответственности за них.

Позиция, занимая психологом в соответствии с этими принципами, позволяет ему быть рядом с ребенком на всех этапах школьного обучения, особенно — сложных, переломных, требующих особого осмысления и определенных ценностных выборов. Эта позиция позволяет ему чутко реагировать на те проблемы, которые возникают у школьника в сложной многоцелевой школьной среде, настолько сложной, что проблемы в ней практически неизбежны. В противоречие приходят цели и потребности самого школьника и образовательные цели среды, психологические особенности ребенка и задачи его социализации. Решение этих проблем при приоритетности задач развития самого ребенка и с учетом педагогических целей — глобальная основная задача психолого-педагогического сопровождения. И мы логично переходим к рассмотрению сопровождения как метода работы психолога.

Сопровождение как метод психологической работы в школе. Выше мы постарались ответить на гипотетический вопрос читателя о том, что значит сопровождать ребенка с точки зрения ценностей и целей такой профессиональной деятельности. А что представляет собой сопровождение как конкретная работа психолога-практика в школе? Она, с нашей точки зрения, представляет собой целостную, системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде. По своей психологической сути, это должны быть такие условия, которые позволили бы ребенку в наиболее благоприятной форме совместить решаемые им задачи собственного психологического развития, образования, социализации и, возможно, какие-то еще другие. И в решении каждой из них достичь некоторых личностно значимых и социально приемлемых результатов. Что же конкретно необходимо сделать для создания таких условий и какими средствами предпочтительнее их создавать? Дадим краткие ответы на эти очень важные практические вопросы.

Прежде всего, ребенка нужно знать. Необходимо иметь четкое представление об уровне его развития, актуальных и потенциальных возможностях, потребностях и жизненных ориентациях. И нужно психологу не просто общее знание о ребенке, а знание вполне конкретное, определенное, подчиненное по своей сути основной цели сопровождения. То есть это знание должно помочь ответить на вопросы о том, благоприятна ли школьная среда для обучения и развития ребенка, может ли он в настоящий момент успешно развиваться в ней и если нет, то в чем причины.

Во-вторых, нужно таким образом перестроить, модифицировать школьную среду, чтобы она была максимально благоприятна для решения образовательных и других задач ребенка. В-третьих, необходимо помочь самому ребенку в решении тех проблем, которые возникли у него самого во взаимодействии с этой средой.

Таким образом, мы сформулировали три взаимосвязанные задачи психолого-педагогического сопровождения:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения.
2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Решение этой задачи предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение.
3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении со взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и пр. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.

Что же касается средств, с помощью которых целесообразно создавать и поддерживать такую благоприятную для ребенка среду обучения и развития, то мы в нашей системе отдает предпочтение средствам педагогическим. Это очень сложный, дискуссионный и запутанный вопрос: какие средства работы с ребенком являются педагогическими, какие психологическими, чем они друг от друга отличаются и нужно ли их вообще разводить и т д. и т. п. Возможно, мы в этом сугубо практическом пособии и не стали бы обращаться к столь зыбким материям, если бы сам факт предпочтения педагогических средств воздействия на ребенка в школьной системе отношений не приводил нас к некоторым чрезвычайно важным следствиям. Поэтому мы предложим читателям чисто рабочее определение педагогических и психологических средств практической работы со школьниками и объясним, зачем это нам понадобилось. Итак, психологические средства работы — это некоторые специально организованные воздействия на психические процессы и психологические структуры ребенка, непосредственно не связанные с конкретными видами его жизнедеятельности, но лежащие в их основе. Скажем, у ребенка хронические проблемы в учебной деятельности, а психолог исследует особенности имеющихся у него познавательных процессов и ведет с ним тонкую хитроумную нейропсихологическую работу, направленную на формирование и развитие пространственных представлений. Ребенок панически боится отвечать у доски, а психолог занимается по специальным методикам коррекцией его эмоциональной сферы вообще. Педагогические же средства, и диагностические, и коррекционно-развивающие, привязаны к определенным видам значимой деятельности ребенка познавательной (учебной), общению со сверстниками и взрослыми, профессиональному самоопределению. Так, психолог знает о высокой тревожности ребенка и факторах (совсем не педагогических) ее возникновения и развития и вместе с педагогом разрабатывает программу помощи этому ребенку в учебном процессе. Или помогает ребенку с выраженными личностными акцентуациями найти адекватный стиль общения и поведения в данном конкретном коллективе сверстников. Именно такие средства сопровождающей работы кажутся нам наиболее продуктивными в школьной психологической деятельности, им мы отдаем предпочтение. И это приводит нас к очень важному следствию, психологическая работа в школе, сопровождение ребенка в процессе обучения не могут быть эффективными без тесного и продуктивного сотрудничества психолога и педагогического коллектива, их совместной профессиональной деятельности. В центре этой деятельности — ребенок, решаемые им личностные и социально-педагогические задачи. Это некоторая единая профессиональная цель педагога и школьного психолога, а средства ее достижения различны. В соединении педагогических и психологических средств мы видим необходимое условие успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде.

Итак, психолого-педагогическое сопровождение — это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Сопровождающая работа находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, социального и психологического развития. В частности, психолог, сопровождая вместе с педагогом ребенка в процессе школьного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности.

Мы сформулировали наши представления о задачах и средствах сопровождения. В каких же организационных формах разворачивается решение этих задач и применение выбранных средств?

Организационная модель сопровождения. В нашей системе представлений о работе школьного психолога-практика мы разработали три важных организационных положения. Первое — об основных направлениях деятельности школьного психолога, их содержании и конкретных формах воплощения в практике работы. Второе — об объединении этих направлений в единый, логически завершенный процесс сопровождения определенной группы школьников (прежде всего — конкретной выбранной ученической параллели) В этом процессе каждое направление обретает свой смысл и значение как часть единой системы, а вся система от начала до конца оказывается ориентированной на изначально заданную цель сопровождения. Третье — об организации практической работы школьного психолога в течение учебного года. Все эти три положения очень подробно изложены в предыдущей книге этой серии. Мы в данном случае очень коротко повторим следующие важнейшие моменты.

Как «базисный элемент» школьной психологической работы выделяются определенные этапы школьного обучения, которые рассматриваются как наиболее значимые, существенно влияющие на успешность обучения и перспективы дальнейшего психологического развития ребенка или подростка. К этим периодам обучения «привязываются» наиболее полные и системно организованные процессы сопровождающей работы психолога. Это: период поступления и адаптации в начальном звене школы, процесс перехода и адаптации в среднем звене, пубертатный кризис, окончание школы и смена социальной ситуации жизнедеятельности и развития. Соответственно полные циклы сопровождающей деятельности разворачиваются в параллелях 1, 3, 5, 8 и 10-х классов.

Каждый цикл сопровождения имеет определенную универсальную структуру, алгоритм реализации, включающий в себя этапы постановки, уточнения и решения задач сопровождения. Каждый этап решает свои частные задачи сопровождения и организуется своими методами. Конкретно:

Первый этап — постановка проблемы. Отправными точками для его организации могут служить две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обучения или поведения, иногда — психического состояния конкретного ученика (это первая ситуация) и запланированное обследование школьников определенной параллели по экспресс-диагностической программе (вторая ситуация). Задача деятельности психолога на данном этапе — определить состояние психолого-педагогического статуса ребенка в данный момент с точки зрения наличия-отсутствия определенных проблем обучения и развития. По итогам диагностики вся обследованная группа школьников условно делится на две подгруппы- психологически благополучных и школьников с определенными трудностями в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей и их происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы с ребенком (в этом особенность большинства экспресс-диагностических обследований, в том числе и тех, которые предлагаются нами), в отношении второй подгруппы могут быть сделаны только некоторые предположения относительно природы и содержания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и родителей (иногда — самого подростка), также должен пройти определенную «психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем он превратится в психологическую гипотезу относительно существа проблем школьника.

Второй этап — уточнение проблемы Его задача — уточнить суть проблемы, возникшей у ребенка, найти ее скрытые причины. Уточнение проблемы чаще всего начинается для психолога с проведения углубленной психодиагностики. Помимо собственно индивидуальной диагностической работы с ребенком на этом этапе предполагается сбор дополнительной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диагноза.

Однако уточнить проблему и найти ее причину далеко не всегда можно силами только лишь психолога, с привлечением только психологической информации. Истоки трудностей обучения, общения, психического самочувствия могут находиться в других сферах его жизнедеятельности, быть связанными с педагогическими, медицинскими, социальными факторами. В связи с этим уточнение проблемы предполагает решение такой принципиально важной для сопровождения задачи, как «сборка» целостного школьного статуса ребенка, обобщение и синтезирование информации, которой владеют другие взрослые — участники сопровождения. Прежде всего — педагоги, школьные медики, социальные работники.

Формой организации такой обобщающей работы является в нашей модели психолого-педагогический консилиум. В ходе совместного обсуждения данных о педагогических, психологических и медицинских особенностях школьного статуса ребенка на консилиуме педагоги и психолог получают уникальную возможность увидеть каждого ребенка как целостную личность, учесть большую часть факторов, влияющих на его обучение и развитие.

Третий этап — решение проблемы. На данном этапе необходимо разработать единую стратегию сопровождения ребенка, определить задачи и формы работы отдельных школьных специалистов и реализовать целостную сеть мероприятий по его сопровождению. Они могут носить как развивающий характер (если у ребенка нет выраженных проблем обучения развития) или коррекционно-формирующий (при наличии таких проблем). В рамках данного этапа продолжается работа психолого-педагогического консилиума. Именно на его заседаниях разрабатывается стратегия сопровождения отдельных школьников и целых ученических параллелей. Этап включает также разнообразную работу психолога по реализации решений консилиума. Можно выделить следующие основные направления:

• общая развивающая работа по отношению ко всем школьникам данной параллели;
• коррекционно-развивающая или консультативная работа по отношению к школьникам с выявленными психологическими проблемами обучения и развития;
• консультирование педагогов и родителей по вопросам обучения и развития конкретных школьников и ученических групп;
• консультирование школьной администрации по итогам диагностического минимума и консилиума;
• социально-диспетчерская деятельность (оказание помощи в поиске нужных специалистов).

Содержание деятельности психолога в рамках каждого цикла-, сопровождения определяется возрастом школьников, а более-точно — содержанием психолого-педагогического статуса школьников данного возраста. Что представляет собой этот психолого-педагогический статус? Он включает в себя два соотнесенных друг с другом показателя. Первый показатель — набор характеристик, описывающих особенности психологического развития, поведения и состояния школьника, значимых с точки зрения его успешного обучения и дальнейшего психического роста. Этот набор характеристик универсален для школьников любого школьного возраста, меняется только их роль и значение. Второй показатель — это психолого-педагогические требования к уровню развития, особенностям поведения и психического состояния школьников определенного возраста. Эти требования фиксируют тот уровень различных психологических достижений ребенка в плане умственного и социального развития, произвольности и других аспектов, который является с точки зрения современной науки и практики обучения оптимальным- он позволяет успешно обучаться и дает положительные перспективы дальнейшего развития, образования и социализации школьника Некоторые требования характеризуют уровень зрелости тех или иных психических процессов. Можно сказать даже: задают некоторую возрастную или социальную норму. Это относится к познавательным возможностям, различным аспектам поведения школьника. Несоответствие им уровня развития ребенка может свидетельствовать о наличии внутренних проблем психического плана, особенностях воспитания Другие характеристики фиксируют содержание тех новообразований, которые вероятнее всего должны были уже возникнуть у школьников к моменту тестирования (определенный уровень рефлексии, определенная мотивация учебной деятельности, уровень развития словесно-логического мышления). Несоответствие им чаще всего является не «личной» проблемой школьника, а проблемой педагогической. Новообразования не возникли, потому что не было создано соответствующих социально-педагогических условий для их формирования. В набор психолого-педагогических требований входят также описания тех поведенческих проявлений, психологических свойств и умений, которые позволяют школьнику наиболее успешно обучаться в существующей школьной системе. Это, например, требования к темпу умственной деятельности и ряд других. Несоответствие им — сигнал для психолога и педагога к тому, что необходимо модифицировать условия и одновременно помогать ребенку развивать свои приспособительные, адаптивные способности.

Содержание психолого-педагогического статуса разработано нами для всех четырех периодов, о которых речь шла раньше. В этой книге, естественно, мы будем опираться на содержание психолого-педагогического статуса первоклассника и пятиклассника. Именно опираться, потому что психолого-педагогический статус без преувеличения является ядром всей модели сопровождения. Он задает содержание основных направлений работы — диагностической, консультативной, коррекционно-развивающей, определяет выбор методов и средств практической работы школьного психолога. Обращение к содержанию статуса школьника 1-го класса начнется буквально с первых страниц этой книги Поэтому мы приводим здесь, во введении, таблицу, в которой зафиксированы психологические характеристики статуса и психолого-педагогические требования, предъявляемые к их содержанию в начальный период обучения в школе.

Психолого-педагогический статус первоклассника

Психолого-педагогический статус первоклассника

Параметры психолого-педагогического статуса

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1-х классов

1. Познавательная сфера:

1.1. Произвольность психических процессов

Высокий уровень учебной активности, самостоятельности Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий Совершение учебных действий по образцу и правилу Поддержание внимания на учебной задаче Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи

1.2. Уровень развития мышления

Высокий уровень развития наглядно-образного мышления вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов Начальный уровень развития логического мышления способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных

1.3. Сформированность важнейших учебных действий

Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности Сформированность внутреннего плана умственных действий

1.4. Уровень развития речи

Понимание смысла текста и простых понятий Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи)

1.5. Уровень развития тонкой моторики

Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию

1.6. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности

Способность сосредоточенно работать в течение 15—20 минут Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение всего учебного дня Способность работать в едином темпе со всем классом

2. Особенности общения и поведения:

2.1. Взаимодействие со сверстниками

Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем

2.2. Взаимодействие с педагогами

Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков Проявление уважения к учителю

2.3. Соблюдение социальных и этических норм

Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения

2.4. Поведенческая саморегуляция

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)

2.5. Активность и автономность поведения

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности

3. Особенности мотива-ционно-личностной сферы:

3.1. Наличие и характер учебной мотивации

Желание учиться, идти в школу Наличие познавательного или социального мотива учения

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние в школе

Отсутствие выраженных противоречий между — требованиями школы (педагога) и родителей — требованиями взрослых и возможностями ребенка

4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе:

4.1. Отношения со сверстниками

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками

4.2. Отношения с педагогами

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями

4.3. Отношение к значимой деятельности

Эмоционально-положительное восприятие школы и учения

4.4. Отношение к себе

Устойчивая положительная самооценка

С чем же конкретно читатель сможет познакомиться в это, книге. В самом общем виде — с системой сопровождающей психолого-педагогической работы в начальном звене школы. При отборе содержания для этой книги мы столкнулись с од ной существенной проблемой на какого школьного психолога на какой вариант школьной психологической службы ориентироваться. Наиболее распространенный (и, увы, грустный), предполагающий наличие в школе одного психолога? И другой пробуждающий более радужные надежды и предполагающий наличие отдельного психолога начального звена? Мы решил объединить в одной книге материал, ориентированный как на тот, так и на другой вариант. Среди прочего, нас вела слаба надежда вдруг школьный администратор, узнав, как много может сделать психолог в начальной школе, изыщет резервы выделит лишние ставки Каким образом можно разделить содержание по указанному выше основанию\’ Если работа в начальном звене школы — часть общешкольной психологической программы психолога, мы считаем обязательным выделить два основных блока. Первый — сопровождение на этапе приема и адаптации детей в школе, второй — сопровождение на этапе перехода и адаптации в среднем звене. Если же начальное звено определяет и исчерпывает объем профессиональной деятельности школьного психолога, мы предлагаем ему также программу работы во 2-м классе, направленную на развитие познавательных возможностей младших школьников. Кроме того, диагностические схемы в ряде случаев нами даются в двух вариантах как программа-минимум и программа-максимум. Они различаются объемом, требуют различных временных и профессиональных затрат Выбор диагностической программы также может определяться возможностями психолога. Многие из предложенных программ прошли практическую проверку в начальной школе при Сызранском высшем педагогическом колледже. На уникальный опыт педагогов и психологов училища мы ссылаемся в этой книге, так как для нас это возможность показать, что, во-первых, предлагаемая нами модель и ее отдельные звенья работают на практике, а во-вторых, все они являются живыми, способными к развитию технологиями, в каждую из которых вы, уважаемые читатели, можете внести свой личный опыт и свою индивидуальность.

Книги

• Организация психологической работы в школе
  М.: Совершенство, 1998. — 298 с. (Практическая психология в образовании). Издание второе, исправленное.
• Практическая психология в начальной школе
  М.: Сфера , 1996. — 240 с.
• Практический психолог в школе. Лекции, консультирование, тренинги
  М.: Издательство Института психотерапии, 2005. — 240 стр.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Источник: http://childpsy.ru/lib/books/id/8741.php

Особенности работы психолога в школе

Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося и классного коллектива. Индивидуальная консультация родителей «Причины агрессивного поведения подростка». Исследование, коррекция агрессивности у подростков. Психолого-педагогический анализ урока.

• посмотреть текст работы

• скачать работу можно здесь

• полная информация о работе

• весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Общие сведения о базе практики

1.1 Особенности работы психолога в школе

1.2 Характеристика классного коллектива

1.3 Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося

2. Психолого-педагогическая деятельность

2.1 Индивидуальная консультация родителей «Причины агрессивного поведения подростка»

2.2. Исследование и коррекция агрессивности у подростков.

2.3 Психолого-педагогический анализ урока

Список использованных источников

Я проходила психолого-педагогическую практику 5 недель на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 28» г. Балаково. В связи с тем, что моя будущая специальность связана не только с психологической деятельностью, но и предполагает возможность преподавания психологии, целью моей практики было закрепление на практике теоретических знаний по педагогике и психологии, полученных мною во время обучения в СГА, и приобретение навыков и качеств, способствующих моему профессиональному становлению.

Практическая работа в школе открыла для меня возможность познать все стороны педагогической деятельности и значительно расширить мои представления об организации учебного процесса, основах преподавания различных учебных дисциплин, познакомиться с различными техниками и приемами обучения.

Передо мной стояли цели:

1) закрепление теоретических знаний и получение навыков их практического применения;

2) освоение умений ставить цели, формулировать задачи индивидуальной и совместной деятельности, кооперироваться с коллегами по работе;

3) знакомство со спецификой деятельности преподавателя психологии;

4) формирование профессиональной позиции преподавателя психологии, мировоззрения, стиля поведения, освоение профессиональной этики.

А так же задачи:

Задачами педагогической практики являются:

1 закрепление теоретических знаний:

— об основных принципах и методах организации педагогического процесса по направлению «Психология»;

— о научных основах педагогического взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения, воспитания и развития;

— о психолого-педагогических механизмах формирования личности обучаемого;

— о психологических особенностях учащихся как субъектов обучения и их влиянии на результаты педагогической деятельности;

— о принципах контроля и оценки знаний обучаемых;

— об основах дидактики и риторики;

— о требованиях, предъявляемых к преподавателю в учебных заведениях в современных условиях;

2 формирование умений и навыков:

— использования изученного опыта организации педагогического процесса по направлению «Психология» в самостоятельной педагогической деятельности;

— анализа возникающих в педагогической деятельности затруднений;

— формулирования педагогических задач по разрешению проблемных ситуаций;

— применения выводов и рекомендаций психологии и педагогики в образовательном процессе;

— руководства учебно-познавательной деятельностью обучающихся на учебных занятиях;

— выступления перед аудиторией;

— создания творческой атмосферы в процессе занятий;

— самоконтроля и саморегуляции;

— осуществления методической работы по обеспечению учебного процесса

1. Общие сведения о базе практики

1.1 Особенности работы психолога в школе

С приходом психолога в школу тесно связаны большие социальные ожидания, о которых он не должен забывать. Определив психолога, в школу пришла психология как насущная потребность школьной жизни. Чтобы школа стала более гуманной, способствующей личностному росту каждого ребенка.

Содержание школьного психолога определяется следующими задачами:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1 — Задачи школьного психолога.

Из поставленных задач главное-это сочетания диагностики развития личности учащихся и выявления психолого-педагогических причин его нарушения, принятия профилактических, предупредительных мер.

Основными направлениями деятельности школьного психолога являются диагностическая, психокоррекционная и психокоррекционная, консультативная работа.

Работа психолога в школе воедино связана с образовательным процессом. Школа — это огромный социальный институт. Работая с детьми, психолог проводит консультации с учителями и родителями.

Рассмотрим основные методы работы психолога в школе.
Кроме просвещения (выступлений на родительских собраниях, оформления стендов, бесед), в компетенцию психолога входят диагностирование, коррекционная и развивающая работа. Это может быть и диагностика познавательных процессов (память, мышление, внимание), и диагностика эмоциональной сферы ребёнка, и др. При низких показателях диагностических методов, с ребёнком проводят коррекционную работу. Эта работа включает в себя элементы игры и рисуночные методы (всё зависит от возраста ребёнка). Проведение внеклассных мероприятий (тематические классные часы, кружки) также входят в компетенцию психолога. Составление психолого-педагогической характеристики ребёнка, которая раскрывает развитие всех сфер и психических процессов, здоровья. Также характеристика даёт полную картину семейного климата, интересов ребёнка и т.д.

Школа для ребёнка является центром освоения социума. Ребёнок в школе получает первый опыт межличностных отношений, усвоения знаний, и многого другого. И именно здесь надо выработать единую линию работы и педагогов, и родителей, и психолога. Только при взаимном принятии решений, при единых целях, школа может претендовать на звание социального института знаний.

Психолог помогает ребёнку усвоить весь этот опыт через освоение поведения и построение собственной позиции, при которой у ребёнка вырабатывается осознанное восприятие мира. Многие ошибочно считают, что психолог занимается только тестированием, а уроки психологии проходят на уровне факультативных занятий и не представляют ничего ценного для знаний ребёнка. Главной позицией психолога служит создание для детей условий жизненных систем и выбор этих систем. У ребёнка, при слаженной работе психолога и педагогического коллектива, формируются условия для создания личностной позиции (осознание собственного Я, собственное мнение, уверенность). Именно психолог выступает тем организационным звеном между детьми и педагогами, которое необходимо для решения интересов и возможностей школьников.

От успешной работы психолога зависят условия формирования педагогических задач. Психолог может разобраться в причинах неуспеваемости, агрессивности детей. Вот тут возникает тесная связь с родителями, которым необходимо идти на контакт с психологом. Кто лучше может разобраться в поведении детей, как не их родители?

Психолог не решает проблемы и не «выписывает рецепт». Он объясняет ситуацию и совместно с ребёнком (учителем, родителем) ищет возможные пути решения проблемы. Изменить ситуацию развития ребенка могут только родители, учителя и другие близкие ребенку взрослые.

Как правило, то, что поначалу родителям кажется исключительно «школьной» проблемой ребенка, на самом деле является следствием либо семейных, либо перекочевавших с более ранних этапов развития ребенка проблем. В таких случаях психолог работает не только и не столько с самим ребенком, сколько с парой «родитель-ребенок».

При работе с психологом школьники занимаете не пассивную позицию «пациентов», а позицию активных, заинтересованных соучастников.

Психолог соблюдает конфиденциальность, он не разглашает информацию, полученную от кого либо.

Бывают ситуации, когда ребёнку необходима помощь более узкого специалиста, чем школьный психолог. Тогда психолог в школе может помочь родителям в выборе и направить к другому специалисту.

В данном учреждении работает психолог Рухманова Анна Михайловна, психолог высшей категории. Она была моим руководителем учебно-ознакомительной практики.

Как и в любом учреждении, психолог имеет свои должностные обязанности:

Педагог-психолог должен знать: Конституцию РФ. Законы РФ, решения правительства РФ.

Педагог-психолог утверждается на должность и освобождается от должности директором школы.

Педагог-психолог непосредственно подчиняется директору школы, замдиректора по воспитательной работе.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2 — Функции педагога-психолога

Основные виды профессиональной деятельности школьного психолога представлены на рисунке 3.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 3 — Виды профессиональной деятельности школьного психолога

К задачам школьного психолога относятся следующие:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 4 — Основные задачи школьного психолога

Педагогу-психологу для решения стоящих перед ним задач и выполнения возложенных на него функций предоставлено право:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагог-психолог несет ответственность за:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Организация работы школьного психолога

Рабочий день психолога, как правило, не нормирован так как приходится работать и в вечернее время, и в выходные дни.

Многие направления деятельности психолога в школе (коррекционная, психотерапевтическая, консультативная) требуют наличия специфических условий.

Для нормальной работы психолога нужен кабинет на 10—15 мест. Общие размеры кабинета 5х6х3 м. Кабинет должен быть оснащён телефоном, компьютером. Так же в кабинете необходим шкаф для хранения психодиагностических методик, анализов и результатов исследований. Можно представить условия для работы психолога: из шумного школьного коридора вы входите в уютную комнату, в которой царит некое спокойствие и умиротворение. Царящая атмосфера располагает к спокойной тихой беседе.

В расписании на неделю который составляется на основе перспективного плана, заявок педагогического коллектива, администрации, отражается все содержание деятельности психолога. Ежедневно определяется конкретный объем работы. Один день в неделю отводится для самообразования и обработки материалов психодиагностики.

План школьного психолога на день (из недельного расписания):

9-10 Целевое посещение урока истории в 8 «Б» классе (работа со слабоуспевающими учащимися).

10-11 Психологическое исследование учащихся (мотивация учения, отношение к учителю).

11-12 Консультация для учителей истории и английского языка (диагностика и формирование мотивации учения у подростков).

12—13 Лекция «Психология переходного возраста».

17—18 Индивидуальные беседы с родителями учащихся, которые состоят в группе риска.

18—19 Школа для родителей подростков («Формирование ценностных ориентаций подростка в современной семье»)

1.2 Характеристика классного коллектива

В исследуемом 8 «Б» класса 24 учащихся. Из них 10 мальчиков и 14 девочек. Так изначально было 21 учащихся. За предыдущий учебный год поступило трое новых учеников. Классный руководитель имеет педагогический стаж 10 лет и соответствующее образование.

В данном коллективе есть один лидер. Как чаще всего бывает в школе, лидирующую позицию занимает активный и успешный в учебе ребенок. Лидер активен, хорошо учится, занимается спортом, посещает спортивные секции, принимает участие в общешкольных мероприятиях. Умеет расположить к себе людей разного возраста и пола,, вежлива, очень общительна и отзывчива, с уважением относится к одноклассникам. В классе в основном наблюдается доброжелательная атмосфера. Активное дружелюбие происходит между сидящими за одной партой учениками. В данном коллективе более сплочённые и дружелюбные девочки, среди мальчиков наоборот зачастую наблюдается конфликтная ситуация и потасовки. В классе 6 учеников имеют выраженную активность. Пассивных учеников в классе более 50%. Отклоняющее поведение и некая агрессивность объединяет четырёх мальчиков. Ребята часто становятся организаторами или участниками потасовок, конфликтов. Еще в классе есть ученики, находящиеся в «отстающей» группе: 1 мальчик и 1 девочка. В целом структура класса и в отношения в нем соответствующие возрастным нормам школьников.

В этом классе, есть возможность пронаблюдать взаимоуважение, взаимопомощь, взаимовыручку, а так же проявление жадности и хитрости, неприязни и ложных обвинений, унижение более слабых. Коллектив девочек разделён на несколько групп, каждая из которых проявляет себя на эмоциональных моментах, творческих посиделках, украшениях в классной комнате. Отчужденность некоторых учащихся класса связана с их низкой успеваемостью, некой неопрятностью, и физической агрессивностью. Ребята — представители неблагоприятных семей, у них нет навыков нормального общения в коллективе со сверстниками. Даже между собой, имея «одинаковые беды», не могут найти «общий язык». Именно поэтому одноклассники стараются избегать общения, и как следствие, конфликтов и побоев. Трое учеников являются в классе «новенькими», они пришли в коллектив в прошлом учебном году, и двоим из троих «новичков» пока трудно стать полноценными членами коллектива. Дополнительно к этому, двоим «новичкам» тяжело дается обучение, они немного отстают от своих сверстников.

Педагог уделяет большое внимание развитию дружбы и взаимоуважения среди учеников и формированию положительных черт характера. Классный руководитель, прежде всего, опирается на свою любовь к детям, учитывая их возрастные интересы и особенности. Педагог считает самым главном- это полноценное развитие личности учеников, самоудовлетворенность и качественное усвоение ими обучающей программы. Конечно же, педагог пользуется авторитетом среди детей и их родителей. Этому свидетельствуют совместные мероприятия, проводимые часто и весело, журнал мероприятий и отзывов, положительная атмосфера.

12% учащихся класса учатся «отлично», 32% — «хорошо и отлично», 34% -«хорошо и удовлетворительно» и 22% — «удовлетворительно».

Рисунок 5 — Успеваемость учащихся.

психологический агрессивность подросток учащийся

Во время уроков дисциплина нормальная, наблюдается атмосфера уважения к педагогу со стороны учеников. Замечания ученики данного класса преимущественно получают за неподготовленность к определенному виду работы (не выполнение «домашней работы», отсутствие учебника). В таких случаях на помощь приходит взаимовыручка. Вне учебных занятий жизнь коллектива достаточно активна — это проведение внеклассных мероприятий, походов и экскурсий, организация и проведение субботников, посещение спортивных площадок.

Личность ребенка и коллектив в учебно-воспитательном процессе тесно взаимосвязаны, оказывая как положительное, так и отрицательное взаимодействие друг на друга. К примеру: творческие способности учащихся лучше развиваются и реализовываются во внеклассных мероприятиях, кружках и праздниках.

Так же следует отметить то, что школа является общеобразовательной. В данном коллективе есть дети различных национальностей, вероисповедования, материального и интеллектуального уровня, что подтверждает общедоступность образования, но как правило, сопровождается рядом сложностей, с которыми приходится сталкиваться педагогу в ежедневной работе. В заключении хочу отметить, что отношения между педагогом и детьми уважительные доброжелательные, дети любят своего учителя. В свою очередь учитель вносит не малый труд в организации и поддержки благоприятного климата в коллективе, проявляя всю свою любовь, заботу, интерес к каждому ученику. Педагогический коллектив школы обеспечивает созданию дружелюбия, взаимоуважения, сплочённости и единства среди школьников.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося

Исследуемой личностью учащегося опишу, к примеру Сабину. Сабина — ученица 8 «Б» класса, ей 16 лет. Не имеет серьезных проблем со здоровьем, физически развита, рост — средний, активно занимается спортом. Воспитывается в благоприятной, полной семье, состоящей из четырех человек. Отец — индивидуальный предприниматель, мать — ведущий специалист в кредитно-экономическое управление банка , младший брат -ученик 7класса.

Моральный климат в семье Сабины доброжелательный, благополучный. Родители имеют высшее образование и уважение в обществе. В воспитании придерживаются, в основном, строгих правил. Отношения в семье — доверительные и тёплые. Материально положение семьи можно благополучное. По словам Сабины, её отец — человек строгий, но справедливый. Мать — строгая, но понимающая. Все важные решения в семье родители принимают вместе. отношения с братом ранее нельзя было назвать идеальными, бывают мелкие ссоры.

В семье Сабины четко распределены обязанности, принято свои обязанности выполнять безукоризненно. У Сабины тоже есть свои обязанности по дому, это составляет для неё затруднения, но не влияет на успешность учебной деятельности. С уроками, домашними заданиями Сабина справляется сама, обращаясь за помощью к родителям лишь для их проверки. В семье принята своя система поощрений за успехи в учебной и трудовой деятельности. Если успеваемость по предметам имеет прогресс (оценки «5»), Сабина получает похвалу и материальное вознаграждение. С педагогической точки зрения, возможно, это и не самый лучший вид мотивации, но он весьма результативен и устраивает всех.

В семье принято отдыхать вместе. В выходные дни вся семья посещают бассейн. Летом часто выезжают на пикник, посещают развлекательные центы(боулинг, кино) Такое благотворное влияние семьи отражается на формировании характера Сабины. Она открытая, спокойная, общительная, вежливая, с хорошими манерами, вежливая, умеет логически рассуждать и ставить пред собой цели, с выраженными лидерскими способностями, но она не выскочка. Сабина имеет высокие интеллектуальные способности, хотя много читать не любит, по её словам «знания она хорошо усваивает от учителя». Она очень любит рисовать. Особенно ей нравиться рисовать моделей и фантазировать над стилями в одежде. Моделирование одежды на рисунке — это, пожалуй, её призвание и будущее.

Сабина имеет адекватную самооценку. У Сабины много друзей, имеет свой круг общения с подругами, одноклассники к Сабине относятся уважительно.

Проведенное психолого-педагогическое тестирование познавательных процессов Сабины показало, что она обладает внимательностью и хорошим уровнем , концентрации избирательности. Показатели переключения и распределения и внимания — высокие.

У Сабины очень хорошо развита образная, слуховая и зрительная память, она быстро усваивает информацию (знания). Она не прибегает методу «заучивать» уроки, ей для усвоения предмета достаточно один раз внимательно прочитать данный предмет.

Сабине легко даётся познание иностранных языков. У Сабины большой словарный запас, она не испытывает трудностей в точной передаче своих мыслей. Речь правильная и последовательная.

Сабина эмоциональна, одинаково хорошо умеет, как показывать свои эмоции, так и контролировать нежелательные. Она впечатлительна. У неё выразительная мимика. Настроение у него практически всегда хорошее и устойчивое.

Сабины часто проявляет волевые качества, и стремиться добиться своей поставленной цели. Иными словами говоря: Сабина- девушка целеустремлённая, склонена браться за несколько дел сразу, и доведя обязательно все дела до поставленной цели.

Тестирование показало, что темперамент Сабины относится, скорее всего к типу «холерик» склонена к резким сменам настроения, энергична, стремительна, порывиста, быстро воспламеняется, подвержена эмоциональным срывам, но не бывает агрессивна. Мало размышляет и решительно действует. В сложных ситуациях может терять контроль над своими эмоциями.

У Сабины хорошо развиты способности к экономии и аккуратности к вещам. немалую роль в их развитии сыграло семейное воспитание: Сабину с детства приучали к аккуратности и порядку. Помимо этого Сабина очень ответственная. В учебе Сабина не прилагает усилий. Благодаря своим коммуникативным навыкам и широкому кругозору, легко справляется с любыми учебными задачами. Сабина учится в классе с уклоном английского языка. Это для неё самый любимый и легко запоминающий предмет. Другие дисциплины интересуют её меньше. Но, не смотря на это, успеваемость хорошая по всем предметам. В учебе она стремится избегать неудач и отрицательных оценок, по его словам это связано, в основном, с тем, что она не хочет огорчать родителей. Также она осознает, что получение в будущем высшего образования откроет для неё больше перспектив в карьерном росте.

Сабина активно участвует в общественной деятельности, с радостью выполняет поручения, связанные с его интересами: участвует в олимпиадах, школьных соревнованиях и концертах. Постоянно является лидером в олимпиадах по школьным дисциплинам.

Среди друзей Сабина является лидером, пользуется уважением. У неё хорошие отношения с педагогическим коллективом, на уроках ведет себя достойно, не позволяя себе вольности в виде шуток на уроке. Вне школы она любит пошутить. Среди одноклассников у него много друзей, их связывают общие интересы. Сабина не нуждается в потребности общения, наоборот является неким магнитом, притягивая к себе друзей и уважение в коллективе.

Формирование личности Сабины идет весьма успешно. Она не испытывает серьезных проблем в учебной жизни, прекрасно общается со сверстниками и родителями, всесторонне развита как в физическом, так и в духовном плане. В педагогическом плане Сабина не требует к себе большого внимания и особого подхода.

Тем не менее, есть существенные стороны в её жизни, на которые ей во избежание трудностей необходимо обратить особое внимание. Это недостаточная самостоятельность. Ей необходимо привыкнуть к мысли, что беззаботное детство заканчивается и наступит время, когда нужно будет жить самостоятельно, без заботы родителей. Скорее всего, эти качества возникнут у неё по мере необходимости — когда она столкнется с первыми трудностями в своей жизни, требующих самостоятельности.

2. Психолого-педагогическая деятельность

2.1 Индивидуальная консультация родителей «Причины агрессивного поведения подростка»

Агрессия в переводе с латинского “aggredi”, что означает “нападать”. Различают два основных типа агрессивных проявлений:

1)Целевая агрессия. Выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого — нанесение вреда или ущерба объекту

2) Инструментальная агрессия совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом.

Консультация у школьного психолога:

К психологу обратилась мама семиклассника, с жалобами на чрезмерную агрессию своего ребенка. Подросток часто находится в агрессивном состоянии, вступает в потасовки и конфликты с одноклассниками, не реагирует на замечания учителей и родителей. В дневнике постоянно присутствуют записи, указывающие на его агрессивное поведение. Одноклассники стали избегать, каких любо контактов с ним.

Типы агрессии у подростков и рекомендации для построения отношений:

1. Гиперактивно-агрессивный ребенок.

Такие подростки, воспитываясь в семье в атмосфере вседозволенности или по типу «кумира», попадая в коллектив сверстников, могут становиться агрессивными. Необходимо грамотно выстраивать систему ограничений, используя для подхода и игровые ситуации с правилами. Необходимо стимулировать умение у таких подростков признавать собственные ошибки. Необходимо развивать чувство сочувствия к другим, сверстникам, взрослому и живому миру.

2. Агрессивно-обидчивый и истощаемый ребенок.

Обидчивость ребенка может быть связана с недостатками в воспитании или трудностями обучения. Раздражительность, повышенная чувствительность, ранимость могут провоцировать агрессивное поведение. Необходимо помочь подростку разрядить психическое напряжение, переключить внимание подростка на что то позитивное (к примеру, принять общее участие в какой-нибудь весёлой и шумной игре, которая не требует умственного и физического перенапряжения)

3. Агрессивный ребенок с оппозиционно-вызывающим поведением.

Если подросток часто грубит, но не всем, а только родителям — это признак того что в взаимоотношениях с родителями что-то не так: родители редко занимаются и общаетесь с ребенком; родители уже не образец для подражания, как раньше; ребенку скучно, нечем заняться, и он переносит на родителей собственное настроение и проблемы, перекладывает ответственность за свое поведение. Надо пытаться решать проблемы вместе, в сотрудничестве с ребенком, но не за него.

4. Агрессивно-боязливый ребенок.

Подозрительность, враждебность могут быть средством защиты подростка от мнимой угрозы, «нападения». Необходимо работать со страхами у подростка.

5. Агрессивно-бесчувственный ребенок.

Есть подростки, у которых способность к сопереживанию, эмоциональному отклику, сочувствию к другим нарушена. Причины могут быть в неблагоприятных условиях семейного воспитания, нарушениях интеллектуального развития ребенка, а также в чертах эмоциональной холодности, черствости, уплощенности, повышенной аффективной (эмоциональной) возбудимости, которые передаются от родителей или близких ребенка.

Для работы с ребенком были подобраны следующие диагностические методики: Опросник Басса-Дарки; тест Hend-test (это проективная методика исследования агрессивного поведения личности. Ее возможно использовать в диагностике детей и подростков. Опубликована Б. Брайклином, 3. Пиотровским и Э. Вагнером в 1961 г. (идея теста принадлежит Э. Вагнеру) и предназначена для предсказания открытого агрессивного поведения. это проективная методика исследования агрессивного поведения личности)

2.2 Исследование и коррекция агрессивности у подростков

Мною было проведено исследование агрессивного поведения учащихся двух 8 «Б» и 10 «А» классов. Всего в исследовании приняли участие 45 человек.

Основной целью диагностики было выявление количественных и качественных показателей возрастных особенностей проявления агрессии у подростков.

Исследование проводилось при помощи опросника Басса-Дарки.

Исследование показало не значительную разницу в проявлении различных видов агрессии у подростков исследуемого коллектива Исследование показало, что у учащихся из старшего класса формы агрессивного поведения усиливаются. Если физическая агрессия у подростков из 8 «Б» класса наблюдалась в 49 %, а у коллектива 10 «А» класса 58%.

Косвенная агрессия у подростков 8 «Б» выявлена в 28 % случаев, а у учащихся 10 «А» класса 44%

Процент вербальной агрессии у подростков двух классов почти равен 32% у подростков 8 «Б»класса и 33.8% у учащихся 10 «А» класса.

Рост негативизма у школьников так же различается с возрастным показателем 26% у учащихся 8 «Б» класса и 31% у подростков 10 «а» класса.

Исследование показывает возрастные тенденции в увеличении проявления всех видов агрессивного поведения.

Среди причин агрессивного поведения выявлены следующие:

1) недостатки семейного воспитания (гиперопека, гипоопека, холодное отношение к детям, авторитарность родителей, сверхконтроль, инфантилицация и т.д.);

2) яркий пример агрессивного поведения у кого-либо из родственников или близких;

3) наличие акцентуаций характера подростков (гипертимная, эпилептоидная и т.п.)

4)физиологические причины, например ММД (малая мозговая дисфункция);

В зависимости от причин, психологами школы проводятся индивидуальные и групповые консультации, а так же разрабатываются коррекционные программы. В заключении хочу отметить что только выяснив причину агрессивного поведения, возможно найти оптимальный подход к коррекции агрессивного поведения подростков.

2.3 Психолого-педагогический анализ урока

Урок истории, который я посетила, проводился для учеников 8 «Б» класса. Преподаватель имеет большой педагогический опыт и пользуется заслуженным уважением учеников.

Тема урока: «Общественное движение»

Цель урока: путем анализа различных эпизодов истории, проследить за развитием российского общества.

1) заставить учеников задуматься над тем, в чём заключаются особенности пореформенного либерализма;

2) дать понять ученикам кто такие либералы, и чем либералы отличаются от консервантов;

3) дать ученикам высказать свою точку зрения, в чём каждый из учеников видит соприкосновение между либералами и консервантами

4) Вместе с учениками проанализировать тему и подвести итог, определив какие изменения в либеральном движении произошли в 70-80-х годах прошлого века.

1)Организационный этап. Учитель приветствует учеников, отмечает присутствующих, подготавливает учащихся к работе. Этот этап не занимает много времени, но очень важен для мобилизации внимания учеников и внутренней готовности к проверке знаний, полученных на предыдущем уроке и изучению нового материал

2) Задача второго этапа урока — установить правильность и осознанность усвоенных на предыдущем занятии знаний. Учитель никого не вызывает к доске, а понемногу опрашивает весь класс. Если ученик затрудняется с ответом, учитель предлагает другим помочь ему с формулировками, что-то добавить, высказать свою точку зрения, сам помогает и направляет ход мыслей учеников. Таким образом, за пять — семь минут, учащиеся вспомнили, обсудили и обобщили материал предыдущего урока. Этот этап является очень важным, так как повторение пройденного готовит учеников к изучению новой темы. Исходя из полученных учениками ответов, преподаватель ставит перед учениками новые вопросы, плавно подводя их к теме сегодняшнего урока. Этот прием очень эффективен и значителен для понимания истории в целом, так как он позволяет ученикам изучать историю не просто отдельными эпизодами, а воспринимать её последовательность, проникнуть в исторический ход событий.

3) Учитель сообщает тему сегодняшнего урока. Задача этого этапа — организовать и направить к цели познавательную деятельность учащихся. Преподаватель ведет себя активно, постоянно удерживая внимания учеников на изучаемой теме. Кроме того, он стимулирует мыслительную деятельность учащихся, используя метод эвристической беседы. Преподаватель задает вопросы ученикам, внимательно выслушивает различные точки зрения, подводит учеников к важным выводам, которые они формулируют сами, преподаватель лишь направляет мысли учеников в нужное русло. Это похоже на детскую игру «тепло-холодно». И в результате ученики получают удовольствие от того, что они сами нашли ответы на, казалось бы, сложные вопросы. Применяемые преподавателем методы проблемного обучения очень эффективны, так как позволяют ученику не просто получить готовые ответы, а самому решить проблему, рассмотреть все ее стороны, проанализировать. Знания, полученные таким образом прочны и надежны. В результате у учеников появляется конкретное представление об изучаемом и глубокое осознание изучаемой темы.

Время от времени преподаватель акцентирует внимание учеников на каких-то важных фактах: «А вот здесь давайте поподробнее», «Это очень важно, давайте запишем». Таким образом, он обращает внимание учеников на какие-то значимые, ключевые факты истории, являющиеся ключом к разрешению какого-либо вопроса, проблемы. Это способствует выработке у учащихся умения выделять главные мысли, существенные стороны изучаемого материала, учит их мыслить аналитически, составляя из отдельных эпизодов целостную картину.

4)На этом этапе совместно с учениками были сформулированы выводы всех предшествующих обсуждений. Задавая различные вопросы, учитель выяснил насколько правильно и глубоко усвоили знания ученики, каково их отношение к проблеме, что нового они узнали на уроке и каким образом эти новые знания связаны с предыдущими изученными темами. Подводя итоги, учитель обратил внимание учеников на то, что проблема, решаемая ученикам на сегодняшнем занятии, подвела их к необходимости обратить внимание и на другие не маловажные вопросы. Учитель попросил учеников подумать дома над тем в чём состояли особенности российского консерватизма и либерализма. Это и было домашним заданием. Затем преподаватель поблагодарил учеников за внимание и активное участие и завершил урок.

Оценивая урок в общем, можно сказать, что замысел удался, поставленные учителем цели были достигнуты. Общая доброжелательная атмосфера урока позволила ученикам глубоко погрузиться в изучаемую проблему, активизировать мышление и воображение. Форма организации урока в виде дискуссии позволяет ученикам развивать свои коммуникативные способности, умение отстаивать свою точку зрения, развивает речь и творческое мышление. Работоспособность учеников не снижалась на протяжении всего урока, что свидетельствует об их увлеченности темой, способности работать в группе.

Педагог смог создать положительную мотивацию на усвоение нового материала, о чем свидетельствует внимательность учащихся, вопросы к учителю, активная работа учащихся, высказывание собственных суждений, инициативное обсуждение вопросов учащимися.

Ученики были очень внимательны, поглощены деятельностью, на поставленные вопросы отвечали четко, были в состоянии быстро переключаться с одного вида деятельности на другой (слушание и ведение записей и т.д.)

Преподаватель активно задействовал память и мышление учащихся: изложение было четким и последовательным, эмоционально насыщенным. Предназначенная для запоминания информация включалась в активную интеллектуальную обработку. Для активизации мышления учеников преподаватель использовал создание проблемных ситуаций; чёткую постановка вопросов; организацию операций анализа, обобщения; побуждение учащихся к самостоятельной постановке вопросов и к самостоятельным выводам.

Учащиеся получили качественные, глубокие познания, умение мыслить аналитически, выделять существенные стороны в изучаемом материале, что говорит о высокой познавательной активности учеников и педагогическом мастерстве преподавателя.

Очень важным, если не определяющим фактором, способствующим моим успехам, явилось доброжелательное, участвующее отношение педагогов. Никто не отказывал мне в помощи, некоторые преподаватели давали ценные советы, помогали при разработке уроков.

Нужно заметить, что со стороны учеников я тоже получила поддержку и одобрение. Они проявляли дисциплинированность, дружелюбие уважение и заинтересованность. Естественно, такое отношение значительно облегчило мою задачу при проведении занятий. Несомненно, в организации уроков и управлении коллективом учеников, мне помогли знания, полученные при изучении возрастной, социальной, педагогической психологии и др. дисциплин.

Конечно, приходилось сталкиваться с некоторыми трудностями. В любом классе есть чрезмерно активные ученики, привыкшие быть в центре внимания. К таким ученикам нужно было найти подход, и, в большинстве случаев, мне удавалось справиться с этой задачей. Также, во время проведения уроков, я отметила для себя, что очень важно следить за грамотностью своей речи, не допускать просторечных выражений, слов-паразитов, но при этом не усложнять речь непонятными для учеников терминами, т.е. содержание преподаваемого материала должно соответствовать возрастным и образовательным особенностям группы. Речь должна быть последовательной, четкой и доступной для восприятия. Кроме того, нужно всегда быть готовым к возникновению у учеников вопросов. Игнорировать их нельзя, так как можно потерять интерес, доверие и уважение класса. Чтобы быть готовым к различного рода непредвиденным обстоятельствам и неожиданным вопросам, очень важно тщательное планирование и обдумывание всех аспектов при подготовке учебного материала.

Большое значение в формировании как психологических, так и педагогических качеств, имело изучение и составление характеристики учащегося и коллектива учеников. Это задание было не простым, но очень интересным, оно выработало у меня навыки ведения беседы, научило правильно наблюдать, анализировать, давать объяснения различным, фактам, событиям, различным проявлениям личности.

Участие в подготовке воспитательного мероприятия дало мне возможность понять и оценить важность педагогического воздействия на формирование личности, стремлений, мотивации и познавательной активности учащихся.

В целом, я оцениваю свою практику как успешную. Мне удалось реализовать все намеченные цели и задачи. Во время прохождения практики мне удалось приобрести бесценный практический опыт и навыки работы с классным коллективом с учетом его психологической структуры и уровня развития. Безусловно, я смогла углубить свои знания в психологии и педагогике; сформировать умения по организации продуктивного взаимодействия с классом на уроке и вне его (установление личных контактов, навыки сотрудничества, диалогового общения и т.п.). А так же я смогла развить умение выявлять, анализировать и учитывать при организации учебно-воспитательного процесса общие психологические закономерности; умение подмечать и анализировать возникающие в классном коллективе ситуации, требующие педагогического вмешательства; умение грамотно анализировать (с психологической, педагогической и методической точек зрения) уроки и воспитательные мероприятия, проводимые учителями.

Источник: http://otherreferats.allbest.ru/psychology/00196307_0.html

Диагностическая работа психолога в школе. Компакт-диск для компьютера: Методики. Анкеты. Тесты

У данного товара существует несколько версий для покупки:

• Диск — компакт диск (CD или DVD) для использования на личном персональном компьютере (ПК).
• Версия для скачивания — программа для ПК, которую можно установить через Интернет сразу после оплаты.

Вы можете скачать и установить эту версию программного продукта для ознакомления с его основными возможностями.

Данная версия содержит только структуру материалов диска.

Размер файла: 42 Мб.

Данное электронное пособие «Диагностическая работа психолога в школе» серии «В помощь школьному психологу» предназначено педагогам-психологам, классным руководителям и преподавателям образовательных организаций всех типов, ППМС-центров, может быть полезно студентам высших и средних педагогических учебных заведений, родителям.
В компакт-диске представлен материал для психодиагностики учащихся, преподавателей ОО, родителей.
Пособие состоит из следующих разделов:
— «Методики»;
— «Анкеты»;
— «Тесты».
Предлагаемые методики, анкеты и тесты помогут обеспечить успешную социализацию учащихся, справиться с проблемами коммуникативности, сформировать навыки стрессоустойчивости, а также позволят педагогам проводить занятия, направленные на развитие внимания, памяти, мышления и воображения.

Минимальные системные требования:
операционная система — Windows XP/VISTA/7/8/8.1;
процессор — Pentium-II;
оперативная память — 256 МB;
разрешение экрана — 1024х768;
устройство для чтения компакт-дисков — 24-х CD-ROM;
свободное место на жестком диске — 400 МB.

Подробное описание

Данное электронное пособие «Диагностическая работа психолога в школе» серии «В помощь школьному психологу» предназначено педагогам-психологам, классным руководителям и преподавателям образовательных организаций всех типов, ППМС-центров, может быть полезно студентам высших и средних педагогических учебных заведений, родителям.

В современном образовании именно компетенция практического школьного психолога позволяет своевременно фиксировать качественные изменения в психологическом развитии учащихся, знать их возрастные и индивидуальные особенности, на основе этого помогать педагогическому коллективу использовать средства и методы учебно-воспитательной работы с максимальной эффективностью.

В компакт-диске представлен материал для психодиагностики учащихся, преподавателей ОО, родителей.

Предлагаемое пособие состоит из следующих разделов: «Методики», «Анкеты», «Тесты».

Раздел «Методики» содержит различные методики, направленные на исследование личности («Тест Г. Айзенка», «Определение уровня беспокойства–тревожности личности»), изучение познавательных процессов и уровня умственного развития («Школьный тест умственного развития (ШТУР)», «Определение устойчивости внимания»), методики для изучения классного коллектива («Карта-схема психолого-педагогического изучения коллектива класса», «Определение межличностной приемлемости учащихся класса»), а также различные другие известные методики, направленные на работу с семьей, педагогическим коллективом, индивидуальное и групповое исследования.

В раздел «Анкеты» включен такой вид психологического исследования, как анкетирование , который помогает выявлять индивидуально-психологические особенности личности: склонности, интересы, вкусы, отношения к жизненным фактам и явлениям, другим людям, себе. Достоинство этого метода в том, что он позволяет сравнительно легко и быстро получить массовый материал. В разделе представлены анкеты для родителей и преподавателей («Педагогический совет», «Система и структура управления школой»). Важное значение имеют анкеты, оценивающие климат в коллективе, а также успешность учебной работы учителя (Анкета «Климат в коллективе» (для учителей и учащихся); «Оценка успешности учебной работы учителя» и мн. др.).

Тест – это особый вид экспериментального исследования, представляющий собой специальное задание или систему заданий; применяют при исследовании способностей, уровня умственного развития, навыков, усвоения знаний, а также при изучении индивидуальных особенностей протекания психических процессов. Тестовое исследование отличается сравнительной простотой процедуры, оно кратковременно, проводится без сложных технических приспособлений, требует самого простого оснащения. Результат решения теста допускает количественное выражение и тем самым открывает возможность математической обработки.

Примеры такого метода психологического исследования как тест представлены в разделе «Тесты»: тесты для проверки коэффициента интеллектуальности; оценки зрительной памяти, логического мышления, концентрации внимания и особенностей темперамента; тесты Люшера, Кэттела, Стерляу; тесты индивидуальные и групповые и мн. др.

Предлагаемые методики, анкеты и тесты помогут обеспечить успешную социализацию учащихся, справиться с проблемами коммуникативности, сформировать навыки стрессоустойчивости, а также позволят педагогам проводить занятия, направленные на развитие внимания, памяти, мышления и воображения.

1. Определение готовности детей к обучению в школе : диагностические методики, рекомендации педагогам и родителям, развивающие игровые занятия. – (Из опыта работы школьного психолога) / сост. Е. А. Чаус, Г. П. Попова. – Волгоград : Учитель, 2007.

2. Психолого -педагогическое сопровождение детей с отклоняющимся поведением: психологическая диагностика, игровые технологии / авт.-сост. И. Н. Хоменко. – Волгоград : Учитель, 2009.

3. Психологическая поддержка учащихся : развивающие занятия, игры, тренинги и упражнения / авт.-сост. Е. Д. Шваб, Н. П. Пудикова. – Волгоград : Учитель, 2009.

4. Психологическая профилактика и коррекционно-развивающие занятия (из опыта работы) / авт.-сост. Е. Д. Шваб. Волгоград : Учитель, 2007.

5. Психологическая поддержка младших школьников : программы, конспекты занятия / авт.-сост. О. Н. Рудякова. – Волгоград: Учитель, 2008.

6. Психологическая помощь подростку в кризисных ситуациях : профилактика, технологии, консультирование, занятия, тренинги / авт.-сост. М. Ю. Михайлина, М. А. Павлова. – Волгоград : Учитель, 2009.

Список использованной литературы при подготовке материалов диска:

1. Абрамова, Г. С. Об улыбке, букве «Я», словах «надо» и «нельзя» : материалы для психокоррекционных и развивающих занятий с младшими школьниками. – Волгоград : ВГПИ им. Серафимовича, 1992.

2. Анастази, А. Психологическое тестирование : Кн. 1. / А. Анастази. – М. : Педагогика, 1982. – 305 с.

3. Ануфриев А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей : психодиагностические таблицы; психодиагностические методики; коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. – 2-е изд., перераб. – М. : Ось-89, 1999. – 224 с.

4. Бирелл Вейсен, Р. Обучение жизненно важным навыкам в школе / Р. Бирелл Вейсен, Дж. Оли, В. Эванс, Дж. Ли, Б. Спрунгер, Д. Пелаускс. – М. : Вита-Пресс, 1996.

5. Битянова, М. Р. Социальная психология / М. Р. Битянова. – М., 1994.

6. Бугрименко, Е. А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога. Библиотека развивающего обучения / Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер и др. – Вып. 11. / – Томск : Пеленг, 1992. – 92 с.

7. Вачков, И. В. Групповые методы в работе школьного психолога: учебно-методическое пособие / И. В. Вачков. – М. : Ось-89, 2002.

8. Венгер, Л. А. Домашняя школа мышления (Народный университет. Педагогический факультет, № 12) / Л. А. Венгер, А. Л. Венгер. – М. : Знание, 1985. – 80 с.

9. Венгер, А. Л. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов школ и подготовительных групп детских садов / А. Л. Венгер, М. Р. Гинзбург. – М. : АПН СССР, 1983. – 39 с.

10. Венгер, А. Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман. – Томск : Пеленг, 1993. – 69 с.

11. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.

12. Газман, О. С. В школу с игрой / О. С. Газман, Н. Е. Харитонова. – М., 1991.

13. Гарбузов, В. И. Практическая психотерапия / В. И. Гарбузов. – СПб. : АО «Сфера», 1994.

14. Горбатенко, Л. С. Родителям и педагогам: все о наркомании. Эффективные программы профилактики, темы и материалы для классных занятий / Л. С. Горбатенко. – Ростов н/Д. : Феникс, 2005. – 352 с. – (Серия «Библиотека школьника»).

15. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / под ред. В. А. Никитина. – М. : Союз, 1996.

16. Демчук, Е. В. Организация комплексного подхода в системе профилактики наркозависимости среди учащихся общеобразовательных учреждений / Социально-психологическое сопровождение участников образовательного процесса: опыт, проблемы, перспективы: матер. науч.-практич. конф. / авт-сост. И. Н. Хоменко. – Чита : ЧИПКРО, 2007. – 113 с. (с. 99–100).

17. Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция: межвузовский сб. науч. трудов. – СПб., 1999.

18. Дубинин, Н. П. Генетика, поведение, ответственность / Н. П. Дубинин, И. И. Карпец, В. Н. Кудрявцев. – М., 1992.

19. Завьялова, Н. А. Готовимся к школе / под ред. О. Г. Свердловой. – М. : Знание, 1969. – 96 с.

20. Зак, А. З. Различия в мышлении детей / А. З. Зак. – М. : РОУ, 1992. – 128 с.

21. Захаров, А. И. Неврозы у детей / А. И. Захаров. – СПб. : Дельта, 1996.

22. Зимардо, Ф. Застенчивость / Ф. Зимардо – М., 1991.

23. Змановская, Е. В. Девиантология: психология отклоняющегося поведения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. В. Змановская. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.

24. Кле, М. Психология подростка: психосексуальное развитие / М. Кле. – М.: Педагогика, 1991.

25. Клейберг, Ю. А. Социальные нормы и отклонения / Ю. А. Клейберг. – 2-е изд., доп. – М. : Вита-Пресс, 1997.

26. Клюева , Н. В. Программы социально-психологического тренинга / Н. В. Клюева, М. А Свистун. – Ярославль : Содействие, 1992.

27. Клюева, Н. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. – Ярославль : Академия развития, 1997.

28. Ковалева, А. И. Социология личности: норма и отклонение / А. И. Ковалева. – М. : Ин-т молодежи, 1996.

29. Кондрашенко, В. Г. Девиантное поведение подростков: социально-психологические и психиатрические аспекты / В. Г. Кондрашенко. – Минск, 1988.

30. Коноваленко, С. В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет / С. В. Коноваленко. – М. : Гном и Д, 2000.

31. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей / Н. Л. Кряжева. – Ярославль : Академия развития, 1997.

32. Кумарина, Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народное образование. – 2000. – № 1.

33. Максимова, Н. Ю. Курс лекций по детской патопсихологии: учеб. пособие / Н. Ю. Максимова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2000. – 576 с.

34. Максимова, Н. Ю. Психологическая профилактика алкоголизма и наркомании несовершеннолетних : учеб. пособие / Н. Ю. Максимова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2000. – 384 с.

35. Обозов, Н. Н. Межличностные отношения / Н. Н. Обозов. – Л. : ЛГУ, 1989.

36. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. – М. : ЦТ «Сфера», 1998. – 240 с.

37. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988.

38. Подготовка ребенка к школе. – Изд. 2-е, перераб. – Томск : Пеленг, 1994. – 206 с.

39. Психологическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование / под ред. В. В. Давыдова. – М., 1990.

40. Психокоррекционная работа с детьми: учеб. пособие / под ред. И. В. Дубровиной. – М. : ACADEMA, 1999.

41. Прохватилин, Н. В. Психокоррекционная профилактика подростковой наркозависимости: практическое руководство к проведению тренинга для школьных психологов, педагогов, социальных работников / Н. В. Прохватилин. – М. : ТЦ Сфера, 2002.

42. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности. – М. : Красная площадь, 1996.

43. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1991.

44. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками / под ред. И. В. Дубровиной. – М., Тула, 1993.

45. Развитие общения у дошкольников / под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. – М., 1974.

46. Родионов, В. А. Я и другие. Тренинги социальных навыков. Для учащихся 1–11 классов / В. А. Родионов и др. – Ярославль : Академия развития, 2001.

47. Рояк, А. А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками у некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1974. – № 4.

48. Руководство по профилактике злоупотребления психоактивными веществами несовершеннолетними и молодежью / под науч. ред. Л. М. Шипицыной и Л. С. Шпилени. – М., 2003.

49. Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / под ред. И. В. Дубровиной. – М. : Академия, 1999.

50. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. – М. : ВЛАДОС, 1997.

51. Самоукина, Н. В. Игры в школе и дома : психотехнические упражнения и коррекционные программы / Н. В. Самоукина. – М. : Новая школа, 1993.

52. Семья в психологической консультации. – М., 1989.

53. Симатова, О. Б. Модель поведения у подростков: социально-психологическое сопровождение участников образовательного процесса : опыт, проблемы, перспективы : матер. науч.-практич. конф. / авт-сост. И. Н. Хоменко. – Чита : ЧИПКРО, 2007. – 113 с. (с. 93–96).

54. Симатова, О. Б. Первичная профилактика злоупотребления психотропными веществами у подростков / О. Б. Симатова. – Чита : Изд-во Заб ГПУ, 2005. – 152 с.

55. Симатова, О. Б. Теоретико-методологические аспекты первичной профилактики злоупотребления психоактивными веществами у подростков / О. Б. Симатова // Психотерапевтические техники в комплексном лечении психосоматических расстройств: материалы научно-практической конференции. – Чита : Поиск, 2006. – С. 76–82.

56. Талызина, Н. Ф. Практикум по педагогической психологии / Н. Ф. Талызина. – М. : Академия, 2002. – 192 с.

57. Тихомирова, Л. Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка: младшие школьники / Л. Ф. Тихомирова. – М. : Рольф, 2000. – 160 с.

58. Хоменко, И. Н . Система профилактики суицидального поведения в работе педагога-психолога образовательного учреждения / Социально-психологическое сопровождение участников образовательного процесса: опыт, проблемы, перспективы : матер. науч.-практич. конф. / авт-сост. И. Н. Хоменко. – Чита : ЧИПКРО, 2007. – 113 с. (с. 88–90).

59. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. – М. : Интерпракс, 1995.

60. Чистякова, М. И. Психогимнастика / М. И. Чистякова. – М., 1990.

61. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М., 1978.

62. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М., 1995.

Источник: http://www.uchmag.ru/estore/e70103/

Психолог в школе, особенности работы

IQ160, школьный психолог имеет рабочий график в 40 часов. 20 точно должен находится на рабочем месте и «активно» работать (тренинги, коррекционные группы, консультации, диагностика, семинары, род. собрание и т.д.) Еще 20 часов — «неактивная работа» — подготовка к этим же семинарам, тренингам, докладам и презентациям, обработка тестов, результатов диагностики. В эти 20 входит методический день, когда можно находится вне школы. Но обычно в этот день ты в метожд центре или еще где «самообразовываешься»))).

В системе образования работать приходиться с очень широким спектром запросов — и родители, и учителя, и ученики. Много интересных ситуаций. В то же время многое зависит от руководства. Мне ооочень не хватало часов активной работы, т.к. детей нельзя снимать с уроков, а учаться они до 15:50 (это был лицей).
Плюсом также есть опыт работы в коллективе. Но в тоже время постоянно отстаиваешь свои права (на метод день, на конфиденциальность учеников, на время «доступ», чтобы провести занятие с детьми, выбарываешь «полезность» семинаров для учителей).

Мне вообщем-то нравилось. Очень сильно привязалась к детям. Но мне было мало актива)).

Совмещала с частной практикой. Вела прием по вечерам, иногда на выходных или вечером тренинги.

Зарплата в школах — мизер. А так, более-менее выходило. Но часто дома меня не было по часов 14. Из них, если не считать дорогу и обед, часов 10-11 — реальная работа. Очень уставала, от этого было хуже в частной практике. Потомуц ушла, т.к. это было для меня важнее.

А что Вы имеете ввиду под «предварительная запись»? Как школьный психолог Вы составлчяете график консультаций, но не зависимо, есть клиент или нет, обязаны быть на рабочем месте.

Хотя это все во многом зависит от договора с дирекцией.

Некоторые мои коллеги приходили только на активные 20 часов, а остальную часть работы делали вне школы. Повезло))

Огромное спасибо!

IQ160, на полставки можно работать. Я вот в детском саду так работаю. А в другую половину дня принимаю клиентов.

LesikPsih7 а какой примерно оклад а школе или в детсаду?

Зарплата на полставки от 550 до 750 грн. Всё зависит от того, какой стаж работы, есть ли в детском саду группы для детей с ЗПР и логопедическими проблемами. За школы я не знаю. Если стаж большой, то около 2000 на ставку.

ставка начинающего психолога в школе — 1087 грн. + 20% педагогич надбавки. В итоге 1304 грн. Если три года отработаете получите дополн 10% за стаж — в итоге получится 1435 грн. и еще каждый год пр-во делает милость и повышает з/п на 70-80 грн.

Чтобы принимать участие в обсуждении, авторизируйтесь или пройдите регистрацию!

Источник: http://upsihologa.com.ua/psi-psi.php?id=540

• Психолог как специалист и психолог как личность - специалист психолог
• Как пережить измену - советы психолога как пережить измену мужа - измена как пережить советы психолога
• Тест на психическое состояние: 20 профессиональных вопросов - тэст на психику
• Рабочая программа педагога-психолога - Психологу - Прочее - программа психолога
• ДаЭтоЯ - Моя малая, вечно психует текст песни и слова, lyrics - моя малая вечно психует
• Чем отличается нейропсихолог от просто психолога? - чем отличается психолог от нейропсихолога
• Философия психоанализа и экзистенциализма - философия экзистенциализма и психоанализа
• Как лечить психику - как вылечить психику
• Фрейдизм как основа глубинной психологии | Статья в журнале «Молодой ученый» - к основным достижениям психоанализа фрейдизма относятся
• Дмитрий Сергеевич Рождественский - дмитрий рождественский психоаналитик