Общие закономерности развития психики в онтогенезе — общие закономерности развития психики

лекция [22,2 K], добавлен 17.09.2013

Общие закономерности развития психики в онтогенезе

Особенности развития форм поведения. Проявление неравномерности в становлении психических образований. Место ребенка в системе общественных отношений. Установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Подражание как проявление пластичности.

• посмотреть текст работы

• скачать работу можно здесь

• полная информация о работе

• весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Общие закономерности развития психики в онтогенезе

Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Говоря о закономерностях психического развития, имеют в виду описание и объяснение не случайных фактов, а главных, существенных тенденций, определяющих ход этого процесса.

Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность.

Неравномерность проявляется в становлении различных психических образований, когда каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности — предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за достижения.

Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям и те или иные функции развиваются наиболее успешно и интенсивно, называются сензитивными. Таковым для овладения родным языком является возраст с двух до пяти лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, переходя в итоге к связной речи.

Гетерохронность означает несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций. Так, вначале формируются филогенетически более древние анализаторы, а затем молодые, к тому же первой развивается та функция, которая оказывается более нужной. Например, ребенок сначала научается ориентироваться в пространстве, а позднее — во времени.

Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своими темпом и ритмом, не совпадающими с темпом и ритмом времени и изменяющимися в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве — с рождения до трех лет.

Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а потому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. В связи с этим важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности, т. е. идти по пути амплификации детского развития, как подчеркивал А.В. Запорожец. Ведь только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития.

Ребенок определенного возраста занимает особое место в системе общественных отношений. И переход от одного этапа развития к другому есть, прежде всего, переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить (А.В. Запорожец).

В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью.

Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком, качественно новом уровне.

В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию. Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга.

С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики ребенка.

В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант-причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант, с другой — становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. В частности, по мере взросления контакты с товарищами все больше начинают влиять на психическое развитие дошкольника.

В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком независимо от своей национальности, а в соответствии с той речевой средой, в которой он будет воспитываться. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности — подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности (Л.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко).

психика поведение подражание

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Формирование и эволюция сознания в филогенезе. Содержание концепции Леонтьева-Фарби о становлении низших форм поведения и психики. Изучение культурно-исторической теории Выготского о развитии психики. Рассмотрение физиологических основ психики человека.

контрольная работа [33,3 K], добавлен 05.10.2010

Периодизация процесса эволюции психологии, ее предмет на основных этапах развития. Основополагающие суждения о природе и механизмах проявления психики. Уровень развития психических свойств различных форм живой материи. Проблемы научного познания психики.

реферат [22,6 K], добавлен 23.02.2011

Эволюция психики как результата эволюции материии. Механизмы проявления психики. Осмысление основных этапов развития психики у животных, сенсорная и перцептивная психика. Развитие психических функций человека как основы его активности и поведения.

контрольная работа [23,3 K], добавлен 13.12.2008

Изучение понятий психики, поведения и деятельности. Определение видов (сенсорный, моторный, волевой, мнемический, внешнепредметный, умственный) и компонент (центральные, моторные) действий. Рассмотрение эволюции психики в филогенезе и онтогенезе.

контрольная работа [23,7 K], добавлен 25.02.2010

Психика как отражение субъектом объективного мира. Взаимосвязь психических реакций с поведением живого существа. Характеристика уровней развития психики живых организмов. Проблема происхождения психики. Специфика развития психики животных, зоопсихология.

реферат [28,9 K], добавлен 25.09.2011

Этапы формирования функциональной асимметрии полушарий и периодизация возрастного развития психики. Классификация явлений мышления, его формы и характеристика мыслительных операций. Культурные основы группового поведения. Социальные роли в группах.

контрольная работа [39,1 K], добавлен 04.06.2011

Психология как наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики. Предмет, задачи и структура современной психологии, этапы ее развития. Важнейшие особенности психического отражения действительности. Сознание как высшая форма психики человека.

лекция [22,2 K], добавлен 17.09.2013

Характеристика различных философских подходов к пониманию и толкованию природы и проявлению психики. Психика человека, ее свойства и принципиальные отличия. Стадии и уровни развития психики и поведения животных. Формирование психики в филогенезе.

реферат [36,2 K], добавлен 23.07.2015

Анализ закономерностей развития и функционирования психики как особенной формы жизнедеятельности человека. Изучение психических процессов, состояний и свойств личности. Основные формы проявления психики и их взаимосвязь. Место психологии в системе наук.

презентация [155,6 K], добавлен 20.09.2015

Истоки психики живых существ и становление низших форм поведения и психики. Гипотезы развития уровней психического отражения животных и человека. Индивидуальное поведение простейших. Концепция сущности и происхождения психического Пьера Тейяра де Шардена.

контрольная работа [40,2 K], добавлен 25.05.2009

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам

• Рубрики
• По алфавиту
• Закачать файл
• Заказать работу
• Вебмастеру
• Продать

• весь список подобных работ

• скачать работу можно здесь

• сколько стоит заказать работу?

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

Источник: http://revolution.allbest.ru/psychology/00505006_0.html

Общие и специфические закономерности психического развития

Входе нормального психического развития человека измене­ния происходят от менее совершенных состояний к более совер­шенным, от нерасчлененных, недифференцированных проявле­ний ко все более специфическим и дифференцированным. Эти изменения протекают в определенном времени, являясь относи-рдьно постоянными и необратимыми. Таким образом, психиче-

ское развитие — это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и струк турных преобразованиях. Особенности такого развития — в необра тимости произошедших изменений, их направленности и законо мерном характере.

Важнейшее значение для специальной психологии и сиеци альной педагогики имеет заключение Л.С.Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется в основном тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нор­мального ребенка.

К наиболее общим и значимым закономерностям относятся такие, как цикличность и неравномерность психического разви тия, пластичность нервной системы и основанная на этом спо собность к компенсации, соотношения влияющих на развитие чс ловека воздействий биологических и социальных факторов.

Цикличность означает, что психическое развитие имеет слож ную организацию во времени: свой ритм, который меняется в разные периоды жизни ребенка, и свое содержание, которое обус ловлено особенностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания. Каждая стадия — это своеобраз ный цикл, и переход от одного к другому предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики. Такие прс образования совершаются благодаря деятельности, ведущей на дан ной стадии.

Выделяются следующие ведущие деятельности, оказывающие влияние на становление личности: непосредственно-эмоциональ ное общение в младенчестве, предметно-манипулятивная деятель ность в раннем детстве, сюжетно-ролевая игра в дошкольном воз­расте, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, ин тимно-личностное общение в подростковом возрасте, профессио нально-учебная деятельность в период ранней юности (Элько нин Д. Б., 1974). Ведущая деятельность определяет содержание-каждого цикла (стадии) психического развития и приводит к воз никновению и формированию психологических новообразований. Таким образом, ее значение зависит от того, какие стороны дей­ствительности ребенок открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Например, в предметно-манипулятивной деятель ности он овладевает исторически сложившимися способами дей ствий с предметами.

Неравномерность психического развития обусловлена, во-пер вых, активным созреванием мозга в определенные периоды жиз ни ребенка, во-вторых, тем, что отдельные психические функ ции развиваются на базе ранее сформированных.

Каждый возрастной период характеризуется повышенной чув ствительностью к различного рода влияниям окружающей дей­ствительности (такие периоды называют сензитивными); на каж-

мом из них происходит перестройка связей психических функ­ций, а развитие той или иной функции зависит от того, в какую | mi тему межфункциональных связей она вовлечена,

Роль сензитивных периодов проя пляс гея в том, что именно в ни периоды обучение оказывает наибольшее влияние на те пси­хические функции, которые только начинают формироваться, поскольку они наиболее пластичны и податливы. Сензитивные периоды — это время оптимальных сроков развития определен­ных сторон психики. Знание наиболее важного сензитивного пе­риода для развития речи (от года до трех лет) и его использование необходимы для эффективной организации педагогических воз­не йетвий при всех типах дизонтогенеза.

Другим проявлением неравномерности психического развития ииляется наличие кризисов и стабильных периодов. Кризисами считаются переходы от одного возрастного этапа к другому, когда меняется социальная ситуация развития человека, когда один вид деятельности уступает ведущую роль другому, когда возникают ■Овые отношения с окружающими. Организация обучения и вос­питания детей в кризисные периоды требует особого внимания со короны педагогов и родителей.

Важнейшая особенность нервной системы состоит в ее плас­тичности и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем он более раним, но в то же время его нерв-пая система обладает большими резервами пластичности, а сле­довательно, и компенсаторными возможностями. Это приводит к н>му, что в психическом развитии ребенка сочетаются процессы жолюции и инволюции: то, что развивалось на предыдущем эта­пе, преобразуется или отмирает.

Для специальной психологии чрезвычайное значение имеет икон о развитии высших психических функций (Выготский Л. С, 1430; Лурия А. Р., 1969; Леонтьев А. Н., 1931; и др.) — сложней­ших системных образований, которые формируются у человека прижизненно в процессе его развития. Это своеобразные систе­мы, основными свойствами которых являются опосредствован-пость, осознанность и произвольность; они обладают большой пластичностью и взаимозаменяемостью входящих в них компо­нентов. Способы их формирования, а следовательно, и их психо­логические структуры определяются социальными воздействиями. Высшие психические функции опосредствованы различными «пси­хологическими орудиями» — знаковыми системами. Среди этих систем ведущая роль принадлежит речи, поэтому речевое опо­средствование представляет собой наиболее универсальный спо­соб их формирования.

Первоначально любая высшая психическая функция существует как форма взаимодействия между людьми, в частности между ре­пейком и взрослым, и только затем она становится внутренним

процессом. Превращение внешних средств осуществления функ­ции во внутренние представляет собой процесс интериоризации.

Физиологической основой высших психических функций яв ляются сложные функциональные системы, включающие как афферентные и эфферентные звенья, так и корковые отделы. Одни из этих звеньев закреплены за определенными участками мозга, другие обладают высокой пластичностью и могут подменять друг друга, что и положено в основу механизма перестройки функцио­нальных систем, обеспечивающего процессы компенсации.

Большое значение для специальной психологии имеет поло жение о соотношении биологических и социальных факторов в про цессе психического развития человека. К биологическим факторам относятся темперамент, задатки способностей, особенности про текания внутриутробного периода жизни ребенка. К социальным -все то, что характеризует общество, в котором живет человек (раз вивается ребенок), — тип идеологии, культурные традиции, ре­лигия, уровень развития науки и искусства; все то, что предопрс деляет принятые в данном обществе принципы обучения и вос­питания.

Л. С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие био­логических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности — во-п ервых, оно изменяется в процессе развития, во-вторых, каждый из этих факторов име­ет разный удельный вес во влиянии на становление различных психических функций. В развитии более простых функций преоб­ладает роль биологических, наследственных факторов, в разви­тии более сложных сказывается большее влияние социокультур­ных факторов. Социальным опытом, воплощенным в орудиях тру да, языке, произведениях искусства, дети овладевают не самосто ятельно, а с помощью взрослых, в общении с окружающими людьми.

В современных исследованиях, в частности в психогенетике, считается непродуктивной формулировка «биологическое и со циальное в развитии психики человека», поскольку понятие «био логическое» трактуется излишне широко и включает в себя при знаки, относящиеся к различным системам организма (к состоя нию здоровья, мозговым структурам и др.) и имеющие разнос-отношение к человеческой психике. При этом излишне суженным оказывается понятие «социальное», включающее лишь часть воз­можных небиологических влияний —- общение, труд, тип груп­пы, к которой человек принадлежит.

Для развития же психики человека имеют значение даже фи зические характеристики среды — дизайн пространства, природ ный ландшафт, архитектура, интерьер квартиры и школьных по мещений. Уже Л.С.Выготский писал о сложном характере этих отношений: «Развитие не простая функция, полностью опреде

чиемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это исторический комплекс, отображающий на каждой /шиной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь, он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообуславливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниток» 1 . Поэтому наследственные ■акторы должны исследоваться в единстве со средовыми, но по­следние «не могут быть просто свалены в кучу путем беспорядоч-i юге перечисления, исследователь должен представить их как струк-lypnoe целое, сконструированное с точки зрения развития ре­бенка» 2 .

Более продуктивным современные ученые считают соотнесе­ние наследственного и средового влияний на развитие психики человека. Исследованием этих вопросов занимается психогенети­ка — междисциплинарная область знаний, пограничная с психо­логией и генетикой, предметом которой является анализ относи­тельной роли и взаимодействия факторов наследственности и среды I формировании индивидуальных различий по психологическим И психофизиологическим признакам.

Наследованием называется передача генетической информа­ции организма от одного поколения к другому. Понятием «гено­тип» обозначаются сумма всех генов, наследственная конститу­ция организма, совокупность всех его наследственных задатков. Содержание человеческой психики в генах не кодируется, оно передается по законам культурной преемственности.

Окружающая среда представляет собой очень широкое поня­тие, включающее как внутриклеточную и межклеточную среду внутри самого организма, так и все внешние влияния, с которы­ми он сталкивается от момента его зачатия до самой смерти. Ин­дивидуальная окружающая среда объединяет все стимулы, на ко­торые организм реагирует (Анастази А., 2001). По словам генети­ка Д.К.Беляева (1991), социальная среда не отменяет и не может отменить генетической уникальности каждого конкретного чело­века.

В настоящее время самой распространенной точкой зрения на отношения между двумя факторами — окружающей средой и на­следственностью — служит теория взаимодействия (Анастази А., 2001). Согласно этой теории, действие каждого из этих факторов нельзя считать дополнительным или накопительным. Степень вли­яния одного зависит от вклада другого, т.е. «. любой фактор ок­ружающей среды будет иметь различное влияние в зависимости от

1 Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного
детства // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5. — С. 309.

2 Там же. -С. 307-308.

специфики наследуемого материала, с которым он имеет дело. Точно так же любой наследственный фактор будет действовать по-разному в условиях различной окружающей среды» 1 . Различ­ные примеры взаимодействий между этими факторами демонст­рируют их взаимозависимость.

Каждый человек включен в разные общности — культурные, профессиональные, семейные. Находясь формально в одной и той же среде, он выбирает для себя в качестве значимых разные ее аспекты. Выбор такой «индивидуальной» среды в значительной степени направляется генетически заданной индивидуальностью.

По мнению психогенетиков, «время противопоставления «двух факторов» «*■ генов и среды — осталось позади. Сегодня ученые знают достаточно для того, чтобы без тени сомнений утверждать: формирующаяся индивидуальность не делится на то, что в ней от среды, и на то, что от генотипа. Развитие по сути своей является процессом переплетения и взаимодействия генов и среды, разви­тие и есть их взаимодействие» 2 .

Влияния среды часто не случайны и коррелируют с особенно­стями генотипа. Теоретически предполагается, что если среда до­статочно разнообразна и общество предоставляет человеку воз­можность выбора, то каждый выбирает среду, соответствующую его генетически обусловленной индивидуальности. У генетически более похожих людей (например, у близнецов) сходны и отноше­ния к окружающей их среде, эмоциональные оценки, т.е. субъек­тивные образы мира. Это, в свою очередь, влияет на организацию среды, на принятие одних ее элементов и отторжение других. Ре­зультаты психогенетических исследований свидетельствуют, что наследственные факторы во многом обусловливают то, как чело­век выбирает среду, в которой может проявиться его индивиду­альность.

Изучение роли наследственности и среды приобретает боль­шое значение при различных нарушениях в психическом разви­тии. Анализ отклонений от нормальной траектории развития по­казывает степень вклада того или иного фактора. Так, например, подтвердилось предположение о генетических влияниях на фор­мирование раннего детского аутизма (коэффициент наследуемо­сти — 0,90). Психогенетические исследования позволили сформу­лировать гипотезу о том, что это заболевание контролируется не­большим количеством взаимодействующих генов. Кроме того, не значительные осложнения беременности, зарегистрированные у матерей аутичных детей, представляют собой, скорее, результат вынашивания генетически аномального плода, а не отражение

1 Анастази А. Дифференциальная психология. — М., 2001. — С. 88.

2 Равич-Щербо И. В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. — М.,
1999. — С. 122.

средового фактора риска. Результаты близнецовых и семейных ис­следований синдрома гиперактив!юсти и дефицита внимания, проведенных в США, выявили существенную роль генетических факторов в формировании индивидуальных различий. Усреднен­ная оценка коэффициента наследуемости данного синдрома со­ставила примерно 70 %.

Такое нарушение речевого развития, как дислексия (в США называется специфической неспособностью к чтению), также может быть объяснено генетическими влияниями (коэффициент наследуемости — от 30 до 70 % в зависимости от типа дислексии). Новейшие исследования не подтверждают сведений о половых различиях в частоте встречаемости дислексии, хотя многие де-фектологи по-прежнему придерживаются мнения, что большин­ство дислексиков — мальчики. Если не связывать половые разли­чия с генетической передачей дислексии, то можно назвать дру­гие причины, приводящие к их влиянию, — например, такие, как меньшая требовательность школьной среды к девочкам (что содействует некоторому смягчению проявлений дислексии, не­смотря на наличие наследственной предрасположенности) или разное протекание (и в разные сроки) процесса полового созре-иания у мальчиков и у девочек (что приводит к возникновению у мальчиков более серьезных проблем, чем у девочек). Несмотря на разнообразие предлагаемых моделей, путь генетической передачи этих вариантов нарушений еще полностью не определен (Григо­ренко Е.Л., 1999).

Выделение общих закономерностей психического развития и их причинной обусловленности имеет большое значение для спе­циальной психологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития моз­га, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внут­риутробного развития, патологий родов и т.п.). При этом суще­ственным показателем является время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Тип и структурное своеобра­зие нарушения зависят от мозговой локализации процесса, от сте­пени его распространенности и интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенности детского возраста характеризуются, с одной стороны, незрелостью нервных структур и отдельных ком­понентов психики по сравнению с более старшими возрастными периодами, а с другой — большей способностью к компенсации.

Нарушения психического развития могут быть связаны и с вли-янием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше воз­никают неблагоприятные социальные условия, тем более грубы­ми и стойкими оказываются нарушения. К социально обусловлен­ным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интел-

лектуального и эмоционального развития. Эти виды отклонений чаще всего бывают предопределены депривацией — неблагопри ятными условиями воспитания, создающими дефицит информа ции и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза.

К социально обусловленным нарушениям психического раз­вития относятся также разные типы патохарактерологического фор мирования личности, в частности ее эмоционально-волевой сфе ры, что проявляется в закрепившихся патологических реакциях протеста, оппозиции, отказа и т.д. Такие нарушения оказываются следствием продолжительных неблагоприятных условий воспита­ния. .

Наряду с- закономерностями, общими для нормального и ано­мального психического развития, выделяются закономерности, общие для всех типов аномального развития (Лубовский В.И., 1971).

Одна из них — трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искаже­нию способов общения с другими людьми. Все это усложняет со­циализацию, а следовательно, и социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития: замедляют­ся процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, ус­тановления социальных связей и межличностных отношений, бла­годаря которым человек учится жить совместно с другими. Важ­ными источниками социализации служат взаимное влияние лю­дей в совместной деятельности и общении, передача норм и цен­ностей культуры через семью, через образовательные системы.

Изменение способов общения у детей с ограниченными воз­можностями в большинстве случаев связано с нарушениями в формировании речевой деятельности. Это касается как процес­сов порождения речевых высказываний, так и процессов пони­мания речи. Словарный запас детей с отклонениями в развитии количественно ограничен, беден по составу: в нем мало прила­гательных и наречий, еще меньше причастий и деепричастий; редко встречаются слова, имеющие абстрактные значения, и т.д. Значительные трудности возникают в овладении грамматическим строем речи, что проявляется в нарушениях разного типа — не­правильных заменах одних частей речи другими; в ошибках, свя­занных с овладением такими категориями, как род, число, оду­шевленность; в согласовании и управлении слов в предложениях. Особенности развития словесной речи влияют на познаватель­ную деятельность детей с нарушениями психического развития, препятствуют нормальному формированию высших психических функций.

Затруднения во взаимодействиях с социальной средой обус­ловлены и особенностями личностного становления детей и под­ростков с ограниченными возможностями (Ю.А.Кулагин,

В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Ж.И.Шиф и др.). Для них характерно неточное представление о собственном «Я». Неадекватная самооценка, переоценка или недооценка собствен­ных возможностей, способностей, достижений, положения в об­ществе у них встречается гораздо чаще, чем у обычных детей. На­пример, у умственно отсталых детей наблюдаются неадекватно ишышенная самооценка, некритичность, нарушения в развитии >моций, проявляющиеся в неустойчивости, поверхностности, им­пульсивности поведения, отсутствии оттенков переживаний, сла­бость побуждений, повышенная внушаемость (Рубинштейн С.Я., 1986). Личность подростков и юношей, страдающих ДЦП, харак­теризуется высоким уровнем невропатизации, заниженной само­оценкой, фиксацией на двигательном нарушении, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности (Лев­ченко И.Ю., 2001). Это связано с замедленным формированием основных структурных компонентов личности — самосознания, шоционально-волевой сферы, мотивации, уровня притязаний; ограничением контактов с людьми; реакцией личности на психо-травмирующую ситуацию, обусловленную постепенным осозна­нием своей несостоятельности.

Нарушения в развитии личности особенно сильно выражены в тех случаях, когда коррекционная работа проводится несвоевре­менно, или при неблагоприятном социальном окружении (в ча­стности, в семье), при неадекватных изменениях в родительских установках. Все эти обстоятельства ослабляют способность лично­сти к активному приспособлению к жизни и реализации имею­щихся собственных возможностей.

Выделяются специфические закономерности аномального раз­вития. Общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использо­ванию информации. Это может наблюдаться на протяжении дли­тельного времени или быть характерным только для определен­ного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость пере­работки информации при зрительном восприятии у детей с нару­шенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10—11 лет), в последующие возрастные периоды ско­рость такого восприятия возрастает и приближается к той, кото­рая характерна для слышащих детей (Вересотская К. И., 1935). У умственно отсталых детей на протяжении всех лет обучения на­блюдаются замедленные прием и переработка информации, от­носящиеся к любому виду восприятия, что обусловлено инертно­стью психических процессов.

Специфической закономерностью, свойственной всем катего­риям детей с нарушенным развитием, являются затруднения сло­весного опосредствования. Например, умственно отсталые дети ис­пытывают большие трудности при необходимости устанавливать

и сохранять в памяти опосредствованные связи, при осуществле­нии ассоциативного припоминания. Соотношение объемов непо­средственного и опосредствованного запоминания у них весьма изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приема­ми осмысленного запоминания и логически связанный материал сохраняется у них в памяти хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах они уже владеют некоторыми приемами опо­средствованного запоминания. На произвольной регуляции пси­хических функций сказывается и недостаточное участие речи.

Для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети до­школьного возраста затрудняются в выполнении группировок плоских геометрических фигур по форме или по цвету, что указы­вает на отсутствие у них способности к элементарному обобще­нию. Еще хуже дело обстоит с классификацией изображений пред­метов. Ребенок может разложить картинки в соответствии со сво­им жизненным опытом: одежду положить около шкафа, бабочку объединить с цветами (ибо часто видел их именно в таком сочета­нии), т.е. он остается во власти единичных наглядных образов, не умея устанавливать существенные связи и отношения между ними (Рубинштейн С.Я., 1986).

Понимание общих и специфических закономерностей разви­тия при разных вариантах дизонтогенеза зависит от знания осо­бенностей первичного дефекта и его влияния на возникновение вторичных отклонений, что в совокупности определяет весь ход психического развития. Такая взаимосвязь обусловливает законо­мерности, свойственные только определенным видам нарушений. Например, у детей, имеющих нарушения слуха, компоненты пси­хики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в формировании на­глядно-образного и словесно-логического мышления; письмен­ная речь в обеих формах —- импрессивной (чтение) и экспрессив­ной (письмо) приобретает большую роль, чем устная. Отмечают­ся изменения темпов психического развития в разные возрастные периоды: замедление по сравнению с нормально слышащими деть­ми в младенческом возрасте и ускорение в последующие периоды. Известный сурдопсихолог И. М.Соловьев (1971) представлял путь психического развития ребенка с нарушениями слуха в следую­щем виде: различия в психической деятельности между слыша­щим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, в течение последующего времени возрастают. Так про­исходит до определенного этапа, когда вследствие сурдопедаго­гического воздействия эти различия перестают увеличиваться и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего сверстника. Основной смысл

сурдопедагогических мероприятий состоит в создании условий для развития, и прежде всего для расширения и качественного изме­нения доходящих до ребенка внешних воздействий, изменения их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равно­значных им по значению.

Выявление общих и специфических закономерностей дизонто­генеза, обусловленных конкретным видом нарушения, требует знания и использования диагностических критериев отграниче­ния одних состояний от других.

Источник: http://lektsii.org/3-78440.html

Общие закономерности дофицитарного развития психики

Психические процессы, состояния, свойства лиц с нарушени­ем зрения, слуха, речи, опорно-двигательной системы обладают общими типичными особенностями, получившими определение дефицитпарное развитие личности (В.В. Ковалев, В.В. Лебединс­кий и др.).

Анализ литературы по этой проблеме, результаты собствен­ных исследований (Государев Н.А., 2003) позволяют выделить ряд последовательных причинно-следственных звеньев дефицитарно-го развития личности.

1. Нарушение одного из анализаторов Представляет собой ус­ловие нарушения нормы психического развития в результате де­фекта сенсомоторной основы психического отражения.

2. Поскольку в целостном психическом отражении взаимо­действуют все анализаторы и все психические процессы, то на­рушение функционирования хотя бы в одном анализаторе при­водит к нарушению всех психических процессов.

3. Основной механизм нарушения внимания — ослабление ин­тереса к окружающему миру, угасание ориентировочно-исследо­вательского рефлекса вследствие потери одного из каналов психи­ческой информации. Недостаток произвольного внимания затруд­няет процесс обучения, сокращает «зону ближайшего развития».

4. Основной механизм нарушения восприятия — нарушение образов отражения: искажение реальных параметров в первич­ных зонах поврежденных анализаторов ощущений; несформиро-ванная модальность (звуковая, зрительная, двигательная) психи­ческих образов во вторичных зонах перцепции; отсутствие це-

лостности психических образов (их фрагментарность) вследствие неполноты взаимодействия всех анализаторов в третичных зонах шшерцепции.

5. Основной механизм нарушения памяти — предшествующие штечатлению и сохранению информации нарушения внимания, неполнота и искажение психических образов восприятия.

6. Основной механизм нарушения мышления — недостатки внимания, неполная и искаженная информация восприятия и памяти, т.е. существенные пробелы и ошибки первичной информации, с которой в дальнейшем предстоит работать мышлению. В этой связи страдает в первую очередь наиболее онтогенетически ранний вид наглядно-действенного мышления. Нарушение первой ступени мышления, базовой для формирования последующих, становится первопричиной затруднений в развитии основанных на наглядно-действенном мышлении более сложных форм образного и словесно-логического мышления. В результате появляется целостная картина отставания психического развития в познавательной сфере. Она характеризуется несформирован- ностью свойств обратимости мышления, т.е. расстройством вза­
имодействия информационных кодов действия с предметом (на­
глядно-действенное мышление), образов действия с предметом
(образное мышление), словесного обозначения предметов и абс­
трактных действий с ними (словесно-логическое мышление).

7. В результате компенсации первичного дефекта того или ино­
го анализатора (зрительного, слухового, двигательного) развитием
речи, вербальным мышлением часто отмечается формализм мыш­
ления, т.е. неподкрепление словесного обозначения предмета и
явления сенсомоторным образом, неподкрепление теории прак­
тикой, идеального Я (хочу) реальным Я (могу).

8. Недостаток адекватного отражения мира реалистичным,
объективным, рациональным способом компенсируется субъек­
тивным, эмоциональным, иррациональным способом психичес­
кого отражения. В структуре личности происходит существенный
сдвиг аффективно-когнитивной пропорции психического отра­
жения в сторону аффекта.

9. Личность, которая формируется в результате дефицитарного
развития, приобретает тип так называемой нарциссической лич­
ности, для которой характерны:

— завышенная самооценка идеального Я, неадекватно претен­циозные запросы по сравнению с неразвитым реальным Я (умени­ями, способностью реализовать претензии на исключительность);

— чрезмерная эффективность, замещающая недостатки интел­лекта, высших духовных чувств, изъяны моральных качеств;

— мощная психологическая защита, компенсирующая слабо развитое реальное Я.

Без специальной профилактической работы медиков, психо­логов, педагогов возникающие разнообразные акцентуации ха­рактера в процессе дефицитарного развития личности приводят к психопатии, к патологическому завершению дизонтогенеза.

Коррекционные программы развития детей с дизонтогениями дефицитарного типа индивидуальны. Вместе с тем можно выде­лить в них типичные ведущие направления.

Так, общие усилия, преодолевающие недостаток деятельности тех или иных анализаторов, связаны с компенсацией психичес­ких функций со стороны сохранных задатков развития словесно-логического мышления.

Для лиц с дефектом зрения приоритетны программы развития кинестетического восприятия, профилактики остаточного зре­ния, стимуляции зрительного восприятия по методике Л.П. Гри­горьевой, обучение чтению по системе Брайля.

Для лиц с нарушением речи — логопедия, развитие мелкой мо­торики рук.

Для лиц с нарушением слуха — профилактика зрительных рас­стройств, развитие языка жестов, обучение дактилологии.

Для лиц с детским церебральным параличом — развитие двига­тельных способностей с помощью лечебной физкультуры и спор­та, а также использования специальных технологий (кондуктив-ной педагогики, иппотерапии и др.), профилактика осложнений со стороны нервной системы.

Сложный дефект

Психология детей со сложными (сочетанными) нарушениями развития — сравнительно новая отрасль специальной психоло­гии, которая изучает особенности психического развития чело-

века, имеющего два или более первичных психофизических на­рушений, и определяет путь психолого-педагогической помощи этим людям и их семьям.

При сложном дефекте возможны сочетания умственной от­сталости, поражения анализаторов (слуха, зрения), специфичес­ких речевых отклонений, нарушений опорно-двигательного ап­парата. В зависимости от структуры нарушения дети с сочетан­ными нарушениями разделяются на три основные группы.

В первую входят дети с двумя выраженными психофизически­ми нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабо­слышащие с задержкой психического развития (первичной).

Во вторую группу — имеющие одно существенное психофизи­ческое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нару­шение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

В третью группу входят дети с так называемыми множествен­ными нарушениями, когда имеются три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к зна­чительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в част­ности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумуля­тивный эффект; например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выражен­ное недоразвитие речи.

Дети со сложным дефектом составляют в среднем до 40% кон­тингента специальных образовательных учреждений.

Практическая потребность в изучении этих детей, определе­нии их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика.

Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой малоизученную, чрезвычайно трудную про­блему и актуальную задачу современной специальной педагоги­ки. До недавнего времени в нашей стране многим из таких де­тей вообще невозможно было предоставить какую-либо реальную педагогическую помощь, так как они считались необучаемыми

(например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие положение су­щественно изменилось.

Общее положение специальной психологии любого сложного дефекта состоит в том, что он представляет собой не сумму со­ставляющих его отдельных нарушений, а интегрированную систе­му особого случая, в котором чрезвычайно возрастает специфика индивидуального проявления. Условия дизонтогенеза при слож­ном дефекте ухудшаются не в арифметической, а в геометричес­кой прогрессии по сравнению с дефектом одной системы орга­низма. Вместе с тем в патологической картине присутствуют все отмеченные ранее симптомы дизонтогений, поэтому повторение психических нарушений в этом разделе нецелесообразно.

Слепоглухота представляет собой наиболее изученный слож­ный дефект.

С 1949 г. существует международное сообщество, коорди­нирующее развитие исследований и служб для слепоглухих в мире, оформленное в общественную организацию в 1969 Т., в мероприятиях которой с 1962 г. участвуют и российские спе­циалисты.

По данным этой организации, предполагаемое число слепо-глухих людей в мире составляет около одного миллиона человек. К ним в настоящее время принято относить всех людей, имеющих нарушения зрения и слуха: это дети с врожденными нарушени­ями зрения, теряющие с возрастом и слух; глухие или слабослы­шащие с рождения люди, нарушения зрения у которых появля­ются с возрастом; люди, потерявшие слух и зрение в зрелом или пожилом возрасте.

В начале 60-х годов XX столетия А.В.Ярмоленко проанализи­ровала все имевшиеся к тому времени отечественные и зарубеж­ные сведения о слепоглухих и составила их классификацию по состоянию органов чувств, по соотношению времени потери слу­ха и зрения, по возрасту наступления нарушений, по видам обу­чения. Она относила к настоящей слепоглухоте только людей, ли­шенных от рождения слуха и зрения или потерявших их в раннем возрасте — до овладения и закрепления словесной речи как средс­тва общения и мышления. Это дети с минимальным остаточным зрением (с потерей его до светоощущения) и с выраженной тугоу-

хостью или глухотой. Остальные случаи были отнесены к детской (потеряны слух и зрение в возрасте от 4 до 10 лет), подростковой, взрослой или старческой слепоглухоте.

И.А.Соколянский причислял к истинной слепоглухоте толь­ко детей с врожденным или приобретенным полным или частич­ным нарушением функции периферической части зрительного и слухового анализаторов, без грубых нарушений центральных отделов мозга. Умственно отсталых детей с выраженными на­рушениями зрения и слуха он относил к «целебрально недоста­точным».

А.И. Мещеряков считал, что в школу для слепоглухих долж­ны приниматься дети без грубых органических поражений мозга, степень потери слуха и зрения которых не позволяет им учиться в школах для слепых или в школах для глухих. По его мнению, вопрос о потенциальной сохранности их умственных возможнос­тей должен решаться после не менее чем годичного диагности­ческого обучения.

Современное определение «слепоглухой» различно в разных странах. Правовое положение слепоглухого человека определяет­ся нормативными документами, принятыми в том или ином госу­дарстве. Отнесение ребенка или взрослого инвалида к категории слепоглухих в США или скандинавских странах гарантирует ему место для бесплатного обучения в специальной школе и особое социальное обслуживание (перевод, сопровождение, транспорт и т.д.). В этих странах категория «слепоглухой» давно включена в государственный регистр инвалидов. Слепоглухота там определя­ется как комбинация нарушений зрения и слуха, которая создает особые трудности общения и требует обеспечения специальных образовательных нужд этих детей.

До настоящего времени в нашей стране не существует офи­циального определения слепоглухоты как особого вида инвалид­ности (инвалидность определяется только по слепоте или толь­ко по глухоте), поэтому людям, имеющим сложное нарушение, не гарантировано обучение в системе специального образования и их особые потребности не учитываются при организации со­циального обслуживания. Единственное учебно-воспитательное учреждение для слепоглухих детей в нашей стране — детский дом для слепоглухих в Сергиевом Посаде.

В настоящее время в мире принято выделять следующие груп­пы слепоглухих.

1. Врожденная и ранняя слепоглухота, наступившая в результате врожденной краснухи или других внутриутробных инфекций, глу­бокой недоношенности или родовой травмы, генетических нару­шений. Выраженность нарушений зрения и слуха во многом зави­сит от качества своевременной медицинской помощи этим детям. Многие имеют нарушения зрения, при которых показано раннее хирургическое и терапевтическое лечение (врожденные катаракты, глаукома, косоглазие и пр.). Рано и качественно сделанная опера­ция глаз может существенно улучшить остаточное зрение, а посто­янное лечение может длительно поддерживать его состояние. Од­нако есть данные наблюдений большого числа осложнений после удаления врожденных катаракт у детей с врожденной краснухой с плохим прогнозом развития остаточного зрения.

По выраженности сенсорных нарушений детей с врожденны­ми нарушениями зрения и слуха принято разделять на тотально слепоглухих, на практически слепоглухих, на слабовидящих глу­хих, слепых слабослышащих и слабовидящих слабослышащих де­тей. Такие дети нуждаются в специальных условиях обучения. Это могут быть специальные школы для слепоглухих и специальные классы в школах для слепых или для глухих, а также индивиду­альное обучение при специальных школах разного типа.

Первыми средствами общения с такими детьми могут стать предметы быта или естественные жесты, изображающие действия с этими предметами. В дальнейшем они могут научиться общать­ся с помощью дактилологии, устной и письменной речи (письмо большими «зрячими» буквами или шрифтом Брайля). Известны отдельные случаи обучения детей с врожденной слепоглухотой методом считывания устной речи окружающих по вибрации, ру­кой с горла говорящего.

2. Врожденные нарушения слуха и приобретенная с возрас­том слепота. Эти люди составляют до 50% взрослых слепоглу­хих. Причинами нарушений являются синдром Ушера и другие наследственные синдромы, травма и др. Как правило, эти люди оканчивают учебные заведения для лиц с нарушенным слухом, зрение их значительно ухудшается в старших классах школы или

позднее. Особого внимания требуют глухие дети, теряющие зре­ние в подростковом возрасте. Острое, шоковое состояние и пси­хозы, возникающие в отдельных случаях у таких подростков и их родителей, можно во многом предотвратить, если вовремя вы­явить заболевание и оказать своевременную психотерапевтичес­кую и психолого-педагогическую помощь. Ведущими средствами общения для слепоглухих этой категории чаще всего являются жестовая речь и дактилология, которым в случаях резкого паде­ния зрения может помочь осязание: они могут воспринимать жес-товую речь собеседника, если будут касаться его рук или воспри­нимать дактильную речь «в руку».

3. Врожденная слепота и приобретенная глухота. Дети имеют
глубокие нарушения зрения и обучаются в школах для слепых.
В результате разных причин они с возрастом теряют слух частич­
но или полностью. Как правило, это дети, подростки или взрос­
лые люди, пользующиеся в общении преимущественно устной ре­
чью, иногда недостаточно внятной. Многие из них нуждаются в
логопедической и аудиологической помощи. Большинству пока­
заны ношение слуховых аппаратов и индивидуальные занятия по
развитию остаточного слуха и коррекции произношения. В ряде
случаев в зрелом возрасте они могут потерять слух полностью и
тогда вынуждены переходить на общение только с помощью-ося­
зания (письмо на ладони, дактилология «в руку»), а также исполь­
зуя специальный алфавит для слепоглухих, изобретенный слепог-
лухим Г.Лормом, популярный в Германии и Чехии.

4. Приобретенная с возрастом слепоглухота. Это люди, ро­дившиеся с нормальным слухом и зрением, потерявшие слух и зрение в результате заболевания или травмы в подростковом или зрелом возрасте. В этом случае самая большая проблема — спра­виться со стрессом от потери зрения и слуха и попытаться пере­строить уже сложившуюся и автоматизированную ориентировку в пространстве на использование других видов сенсомоторики. Особая задача — сделать доступными другие средства общения (восприятие устной речи рукой, письмо на ладони, дактилология и письмо по Брайлю).

5. Старческая слепоглухота. У некоторых людей после 65 лет и у многих старше 85 резко ухудшаются слух и зрение. Часть из них становится в старости слепоглухими. В развитых странах мира

этим людям оказывается специальная поддержка, направленная на налаживание взаимоотношений в их семьях, на организацию особых условий помощи в учреждениях для престарелых, на по­мощь в общении и в быту.

При определении этиологии слепоглухоты специалисты ис­ходят из возможностей существования чисто генетических, чис­то экзогенных и смешанного происхождения причин нарушения зрения и слуха у человека. Наиболее изученными считаются слу­чаи, когда одно заболевание (наследственное или приобретенное) является причиной двойного сенсорного нарушения.

В прошлом наиболее частой причиной слепоглухоты в тех ред­ких случаях, о которых есть сведения, были нейроинфекция и забо­левание менингитом. Эпидемия краснухи, охватившая большинст­во стран мира в 1963—1965 гг., стала причиной одновременного по­явления значительного числа слепоглухих детей от рождения.

В настоящее время известно о более чем 80 наследственных синдромах, являющихся причиной слепоглухоты. Это сочетания врожденной глухоты и прогрессирующей атрофии зрительных не­рвов; нарушений слуха и пигментного ретинита; глухоты, ката­ракты и заболеваний почек; врожденной тугоухости и прогресси­рующей близорукости и т.д.

К другой группе причин, приводящих к слепоглухоте, относятся различные внутриутробно, пренатально и перинатально перенесен­ные заболевания. Наиболее известным из таких внутриутробных заболеваний является краснуха. Вирус краснухи проникает от забо­левшей матери через плаценту в плод и может вызвать множествен­ные пороки развития ребенка. При этом заболевании наибольший риск множественного поражения плода существует на ранних сро­ках беременности, когда закладывается развитие сердечной систе­мы, органов зрения и слуха. С начала 1970-х годов в развитых стра­нах мира проводятся профилактические прививки против красну­хи. В России такие прививки до 1998 г. не проводились.

Другим известным внутриутробным вирусным заболевани­ем, которое может привести к врожденной слепоглухоте, являет­ся цитомегаловирусная инфекция. Причинами врожденных на­рушений зрения и слуха может стать заболевание матери токсо-плазмозом, сифилисом и пр. К сложному нарушению зрения и

слуха с возрастом может привести тяжелый диабет и ряд других соматических заболеваний.

В последние годы ряд специалистов отмечают рост числа де­тей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными и спасенными благодаря дости­жениям современной медицины. Примерно у 11% недоношен­ных детей обнаруживаются аномалии развития глаз, приводящие к глубоким нарушениям зрения и даже слепоте (врожденная гла­укома, врожденная катаракта, атрофия зрительного нерва, рети­нопатия или ретролентальная фиброплазия и др.). Как следствие глубокой недоношенности у таких детей могут наблюдаться и на­рушения слуха. В ряде случаев к бисенсорному дефекту добавля­ются ДЦП и другие нарушения. Во многом причины глубокой недоношенности остаются пока неизвестными.

К неясным по природе причинам множественных, в том числе и сенсорных, нарушений относят и CHARGE — ассоциацию, ко­торая в настоящее время все чаще встречается у детей с двойным сенсорным и множественными нарушениями. Название сложи­лось из сочетания первых латинских букв шести слов, обознача­ющих разные нарушения (нарушение зрения в виде колобомы; нарушения сердечной деятельности; трудности глотания и дыха­ния из-за сужения носовых отверстий; отставание в росте; недо­развитие половых органов; нарушения органов слуха).

Причинами слепоглухоты могут быть также самые разные за­болевания, приводящие только к глухоте или только к слепоте и сочетающиеся у одного конкретного человека. Например, причи­на врожденной слепоты может быть генетической, а нарушение слуха наступить от перенесенной скарлатины или в результате ме­нингита; нарушение слуха, возникшее по указанным причинам, может осложниться тяжелой травмой глаз с возрастом и т.д.

В настоящее время с этиологической точки зрения следует вы­делять шесть групп слепоглухоты:

1. Наследственно обусловленные синдромы, включающие на­рушения зрения и слуха.

2. Наследственные синдромы с нарушением слуха, сочетающи­еся с экзогенно обусловленными нарушениями зрения.

3. Наследственные дефекты зрения в сочетании с экзогенны­ми формами нарушений слуха.

4. Слепоглухота, обусловленная независимым наследованием! дефектов слуха и зрения.

5. Экзогенно обусловленные нарушения зрения и слуха.

6. Этиологически неясные наблюдения.
Рассмотрим каждую из выделенных групп.

1. Наследственно обусловленные синдромы, включающие на­рушения зрения и слуха.

Синдром Ушера. Сочетание глухоты с пигментным ретинитов; было описано Ф. Грейф в 1858 г. В 1914 г. С. Ушер провел наибо­лее значительное документально подтвержденное исследование этого синдрома и подчеркнул его генетическую природу. Синдром Ушера характеризуется врожденной (от умеренной до резко вы­раженной степени) нейросенсорной потерей слуха с вестибуляр­ной гипофункцией и медленно прогрессирующим пигментным ретинитом. У некоторых больных могут наблюдаться умственная отсталость и поздние психозы.

Распространенность синдрома Ушера среди детей с глубокой глухотой достигает от 3 до 10%. Один из 100 людей является но-; сителем гена синдромаУшера.

К сожалению, до сих пор не существует методов эффективного ■ лечения. Дети в большинстве своем начинают обучение в шко- ■ лах для глухих, реже — для слабослышащих. Снижение остроты зрения у них диагностируется поздно. Испытывая затруднения в учебе, они, как правило, попадают в группу стойко неуспева­ющих. Между тем своевременное выявление у них пигментного . ретинита, прогрессирующего до практической слепоты снижения зрения и в соответствии с этим создание адекватных педагогичес­ких условий предотвращают возможность стрессового состояния, возникающего в связи с потерей зрения.

Выделены четыре генетические формы синдрома Ушера.

При первой отмечается врожденная глухота, а пигментный ре­тинит с прогрессирующим снижением остроты зрения выявляет­ся в 10—12 лет. Вестибулярные нарушения при этом типе синд­рома отсутствуют. Около 90% случаев врожденной глухоты с пиг­ментным ретинитом относится к этой форме.

Вторая форма характеризуется глубокой врожденной глухотой, а пигментный ретинит с прогрессирующим снижением зрения и сужением полей зрения выявляется в конце подросткового воз-

раста или несколько позже (15-17 лет). К этой форме синдрома относится около 10% наблюдений.

Третья форма отличается прогрессирующей (до глухоты) поте­рей слуха и пигментным ретинитом со снижением остроты зре­ния. Выявляется в подростковом возрасте, встречается редко.

Четвертая форма по клиническим проявлениям сходна со второй. Клинические проявления синдрома отмечаются только у мужчин. Женщины, носительницы мутантного гена в Х-хро-мосоме,здоровы.

Третья и четвертая формы синдрома Ушера составляют менее 1% всех случаев.

Синдром Маршалла. В семье, описанной Д. Маршалом (1958), у 7 человек в четырех поколениях был выявлен синдром, включаю­щий дефект в виде седловидного носа, врожденной или юношес­кой катаракты, миопии и нейросенсорной глухоты.

Отмечается характерное лицо с маленьким носом, запав­шим переносьем, вывернутыми вперед, несколько недоразви­тыми ноздрями, резкой гипоплазией средней трети лица. Кроме того, характерно укорочение рук и ног. Нарушение зрения может быть обусловлено врожденной миопией высокой степени, а так­же врожденной или юношеской катарактой. Иногда у больных наблюдаются отслойка сетчатки, умственная отсталость. В на­стоящее время описано более 100 случаев синдрома Маршалла. Анализ клинических проявлений позволяет рассматривать этот синдром как одно из наследственных заболеваний соединитель­ной ткани.

Синдром Альпорта. В 1927 г. А. Альпорт впервые изучил ро­дословную семьи, в которой 16 человек в трех поколениях стра­дали прогрессирующей нейросенсорной глухотой и выраженной почечной недостаточностью. Частота синдрома составляет около 1% среди лиц с наследственной глухотой. Нейросенсорные на­рушения слуха чаще всего выявляются в первом или втором 10-летии жизни и постепенно нарастают. Реже наблюдается врож­денная глубокая глухота. Почечная патология груба; выделяют­ся два клинических варианта: гломерулонефрит со злокачествен­ным течением и пиелонефрит (отмечается преимущественно у женщин и характеризуется длительным течением и относитель­но благоприятным прогнозом). Примерно у 10% больных син-

дромом Альпорта наблюдается глазная патология, чаще в виде катаракт. К настоящему времени в отечественной и зарубежной литературе имеются данные о более чем 200 больных с синдро­мом Альпорта.

2. Наследственные синдромы с нарушением слуха, сочетающи­
еся с экзогенно обусловленными нарушениями зрения.

К этой группе относятся следующие наследственные синд­ромы нарушения слуха: синдром гипофизарной карликовости с нейросенсорной глухотой; синдром Джервелла; синдром нейро-сенсорной глухоты и диабета (синдром Ольстрема); синдром Пен-дреда; синдром «Леопарда»; синдром генерализованного шило­видного гиперкератоза, общего облысения и врожденной нейро­сенсорной глухоты; синдром дерматита по типу ихтиоза с ней­росенсорной глухотой; синдром аномалии рук с нейросенсорной глухотой; синдром Норри; синдром кератоконуса, голубых склер, слабости связок и глухоты; синдром жаберных свищей с нейро­сенсорной глухотой.

Глубокие нарушения зрения были во всех случаях обусловлены другими причинами. Перенесенные детьми в первые месяцы пос­ле рождения отчетливые экзогении (сепсис, менингоэнцефалит, тяжело протекающая двусторонняя пневмония) могли привести к поражению органа зрения.

3. Наследственные дефекты зрения в сочетании с экзогенны­
ми формами нарушений слуха.

Причинами снижения остроты слуха были менингоэнцефали-ты, сепсис, тяжелая пневмония и применяемые в процессе лече­ния массивные дозы ототоксических антибиотиков. К этой груп­пе отнесены три синдрома: синдром Марфана с нейросенсорньш дефектом слуха;- синдром наследственной атрофии зрительного нерва рецессивного типа (болезнь Бера) и доминантного типа; синдром Сьегрен—Ларсена.

Диагностика детей этой группы представляет определенные трудности. Если глубокие нарушения зрения могут быть объяс­нены выявленными синдромами, то экзогенная причина наруше­ния слуха предполагается с известной долей вероятности, благо­даря наличию в анамнезе грубых экзогении.

4. Слепоглухота, обусловленная независимым наследованием
дефекта слуха и зрения.

Для детей этой группы характерно случайное совпадение двух дефектов, наследуемых независимо друг от друга.

Синдром сочетания глухоты и своеобразия строения в виде преаурикулярных ямок описан многими авторами как доминант­но наследуемое заболевание. В большинстве случаев врожденные катаракты наследуются доминантно, реже встречается рецессив­ное наследование.

5. Экзогенно обусловленные нарушения зрения и слуха.

На первом месте среди них стоит краснуха. Краснуха, перене­сенная матерью в первые месяцы беременности, может вызвать у родившихся живыми детей триаду Грегга. При этой синдромаль-ной форме отмечаются тяжелая врожденная глухота, рано и быс­тро созревающая или врожденная катаракта и врожденный по­рок сердца, обычно в виде незаращения межжелудочковой пе­регородки.

Токсоплазмоз, тяжелый гепатит, внутриутробный сифилис, эпидемический паротит, грипп и другие инфекции могут в ран­нем периоде воздействия на плод обусловить возникновение у ребенка слепоглухоты.

Обучение слепоглухих детей.

Психическое развитие слепоглухих детей опирается на со­хранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их со­вершенствование. Правильное воспитание ребенка раннего воз­раста с глубокими нарушениями зрения и нарушениями слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям активности ребенка, умении всячески поддержать эту активность и развивать ее.

Современное содержание обучения слепоглухих детей предла­гается в программах по социально-бытовой ориентировке и фор­мированию читательской деятельности.

Постоянное расположение окружающих ребенка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его ори­ентации во времени и пространстве. Самостоятельное передви­жение по дому и освоение действий с предметами создает пред­посылки для успешного познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на веду­щее место выступает формирование первых средств общения — жестов.

Благодаря взрослому ребенок постепенно усваивает очеред­ность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой си­туации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком снача­ла отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естест­венный жест знаком определенного отдельного предмета и дейс­твия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста словом. Огромное значение для формирования правильных пред­ставлений об окружающем имеют лепка, моделирование, рисо­вание и игра.

Этот первый подготовительный этап обучения имеет целью формирование у детей санитарно-гигиенических навыков, на­выков самообслуживания, овладение мимико-жестикуляторной речью и элементами словесного языка в виде отдельных дактиль-ных слов.

Воспитание и обучение ведутся на протяжении всего време­ни бодрствования ребенка. Дети, получившие необходимую под­готовку в условиях семьи, имеют возможность начать обучение в школе или пройти подготовительный этап в дошкольном спе­циализированном учреждении за один— два года. Педагогически запущенные дети проходят подготовительный этап за четыре и даже за пять лет.

Начинается обучение с возможно более раннего возраста. Чем раньше начнется обучение ребенка, тем большие результаты будут достигнуты в его развитии. При определении программы обуче­ния ребенка ориентируются не на его возраст, а на уровень его развития.

К концу подготовительного этапа обучения ребенок должен: освоить дисциплину режима дня, овладеть навыками самообслу­живания, научиться ориентироваться в пространстве, обучиться жестовой речи и элементам словесной речи в дактильной форме, уметь играть, лепить из пластилина, конструировать из конструк­тора простые по форме окружающие предметы, научиться делать утреннюю зарядку, овладеть элементарными навыками коллек­тивной помощи.

Пример из практики (Е.А. Заречнова). Елена поступила в дет­ский дом (Сергиев Посад) в четырехлетнем возрасте. Диагноз —

глухонемота, крайне плохое зрение. Остаточное зрение заметно помогает девочке ориентироваться. Когда девочке не было еще двух лет, мать начала приучать ее к самообслуживанию. На чет­вертом году жизни ребенка поместили в обычный детский сад. Педагоги детского сада индивидуально занимались с Еленой, продолжали формирование у нее навыков самообслуживания. Приучили ее к режиму, научили самостоятельно есть, пользовать­ся горшком, мыть руки, помогать взрослому при одевании и раз­девании младших детей. Научили играть. Мать обучила Елену от­крывать и закрывать водопроводный кран. В общении с матерью и детьми в детском саду были придуманы некоторые жесты. Когда девочка хотела есть, она показывала пальчиком на свой откры­тый рот. Жест «пить» обозначался движением нижней челюсти. Если Елена снимала штанишки, это означало, что она просится в туалет. Мытье рук, умывание, мытье головы, «идти», «садить­ся» показывались соответствующими движениями рук, которые имитировали эти действия.

После того как девочка пробыла год в массовом детском саду, она поступила в интернат.

В бытовой режим включилась безболезненно. Быстро научи­лась ориентироваться в комнате, на этаже, а потом и во всем зда­нии и во дворе.

К началу второго года пребывания девочки в детском доме у нее значительно усовершенствовались навыки самообслуживания и культурного поведения. Во время еды она правильно сидела за столом, ела аккуратно, пользовалась приборами, жестом благода­рила без напоминания. Елена научилась чистить зубы, правильно пользоваться туалетом, быстро одеваться и раздеваться, не путая заднюю и переднюю стороны колготок, различать обувь для пра­вой и левой ноги и т. д.

Основной задачей обучения Елены стало развитие у нее ком­муникативных средств. Те одиночные жесты, с которыми девоч­ка поступила в детский дом, не давали ей возможности общать­ся. Все предметы, связанные с выполнением действий по само­обслуживанию, все режимные моменты, игрушки, игровые дейст­вия обозначались жестами. В первые же недели девочка научилась понимать большинство этих жестов. После этого педагоги рука­ми ребенка воспроизводили жесты, потом Елена стала самосто-

ятельно повторять некоторые из них, а вскоре употреблять их в > общении. За два месяца пребывания в детском доме Елена ус-воила более 30 жестов. К концу первого учебного года жестовой словарь девочки составлял 90 жестов и включал в себя не только отдельные жесты, но и жестовые фразы и небольшие жестовые рассказы, изображающие события, в которых девочка принима­ла непосредственное участие. В середине первого учебного года Елена стала принимать учебную задачу, направленную на форми­рование у нее словесной (дактильной) речи. Некоторые действия и хорошо знакомые предметы стали обозначаться первыми буква­ми их словесных названий. После того как девочке дали возмож­ность много раз наблюдать дактильный разговор старших воспи­танников, у нее появилось внешнее подражание этому разгово­ру, она пыталась делать мелкие движения пальцами в руку дру­гих детей. Появилась возможность в процессе жестового общения отдельные жесты заменять дактильными словами. Общение стало не исключительно жестовым, а смешанным — жестово-дактиль-ным. К концу первого учебного года Елена самостоятельно го­ворила дактильно свое имя, имя воспитателя и несколько других слов. Девочка хорошо научилась играть в ролевые игры.

Обучение воспитанников на школьном этапе ведется на осно­ве материалов и программ обучения по речевому развитию, пред­метным урокам, математике, труду, физическому воспитанию разработанных лабораторией обучения и воспитания слепоглу­хонемых детей. Программы рассчитаны на обучение детей, полу­чивших подготовительное воспитание в детском доме для ‘слепо­глухонемых или в условиях семьи. Предусматривается девятилет­ний срок обучения, в течение которого воспитанники овладевают словесным языком, получают общеобразовательную подготовку в объеме начальной школы, физическую и трудовую подготовку, дающую возможность перехода к обучению одному из видов про­фессионального труда.

Учебные занятия проводятся не только в утренние часы, часть их переносится на время после дневной прогулки и на вечер. Многие уроки, особенно предметные, проводятся в форме экс­курсий и прогулок.

Следующий за жестами этап усвоения средств общения — фор­мирование у ребенка

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Источник: http://cyberpedia.su/14xa93.html

Общие закономерности психического развития

Образование планеты Земля и наиболее ранний, «догеологический», этап ее развития (4,6—4,0 млрд лет назад). В настоящее время почти единодушно признается, что наша планета вместе с Солнцем и другими планетами образовалась из газопылевого облака, включавшего и довольно крупные обломки, под влиянием импульса, связанного со вспышкой Сверхновой звезды: в составе тел Солнечной системы есть тяжелые элементы которые не могли синтезироваться в термодинамических условиях самой Солнечной системы и появились благодаря нуклеосинтезу во время вспышки Сверхновой. Кроме того, эта вспышка должна была породить гравитационную волну, которая непосредственно способствовала сжатию газопылевого облака и началу конденсации составлявшего его рассеянного материала.

Формирование планеты Земля путем аккреции составивших ее частиц — планетезималей — должно было протекать очень быстро, в течение сотни миллионов лет. Существуют разные мнения по вопросу о том, являлась ли эта аккреция гомогенной, т.е. не сопровождалась разделением исходного материала по составу, или гетерогенной, с образованием сначала железного ядра из материала типа железных метеоритов. Наиболее вероятной, по общим соображениям, представляется промежуточная точка зрения — первоначально образовалось лишь внутреннее ядро, а внешнее возникло уже позднее, в ходе глубинной дифференциации мантийного материала на железо, вероятно, с примесью никеля, стекающее в ядро, и силикаты, поднимающиеся в мантию. Слой D» на границе ядра и мантии может представлять современную зону такого разделения. Эта дифференциация, постепенно замедляясь, может продолжаться и до настоящего времени, сопровождаясь выделением тепла.

Как бы то ни было, в эпоху 3,5 млрд лет назад внешнее ядро Земли уже должно было существовать и было расплавленным, ибо с этого времени породы земной коры обнаруживают остаточную намагниченность. Вместе с тем имеются серьезные основания полагать, что рост внутреннего ядра за счет внешнего также продолжался в дальнейшем, особенно начиная с границы архей — протерозой.

Земля уже в процессе аккреции должна была существенно разогреться вследствие соударения слагавших ее планетезималей и особенно выделения ядра, хотя бы только внешнего. Этому еще дополнительно способствовали начавшийся распад естественнорадиоактивных элементов, первоначальный запас которых был значительным, причем отдельные изотопы ( 26 Аl, 127 J и некоторые другие) вскоре вымерли, продолжавшаяся дифференциация мантийного вещества и, наконец, твердые приливы, вызываемые гравитационным притяжением еще близко расположенной Луны. Луна должна была возникнуть ненамного позже рождения Земли, как об этом свидетельствует возраст ее древнейших пород — 4,4 млрд лет. В отношении происхождения Луны наиболее популярна теперь гипотеза, согласно которой она образовалась из материала, выброшенного за предел Роша 1 при ударе, вызванном падением на Землю крупного астероида, по размеру близкого Марсу.

1 Предел Роша — воображаемая сфера вокруг Земли, за пределами которой земное притяжение уже не в состоянии вернуть частицы на Землю.

Разогрев Земли на самой ранней стадии ее развития мог вызвать, по убеждению многих специалистов, плавление не только внешнего ядра, но и более поверхностных частей планеты, вплоть до возникновения так называемого магматического океана. По другой версии, наиболее поверхностная часть твердой Земли не была расплавлена, но расплавленная зона — прототип астеносферы — возникла на небольшой глубине. Так или иначе, это создавало условия для выплавления из мантии первичной коры основного состава. Породы этой коры нигде не обнаружены и, возможно, не сохранились, за исключением ксенолитов в более молодых образованиях. Самые древние породы Земли имеют возраст 4,0—3,8 млрд лет; они обнаружены на Украинском щите (основные породы, возможно, в виде включений в несколько более молодых тоналитах), на Канадском щите (провинция Слейв), в юго-западной Гренландии. Но в Западной Австралии в кварцитах с возрастом около 3,5 млрд лет открыты зерна циркона, датированные в 4,3—4,2 млрд лет; это древнейшие минералы на Земле. Так как цирконы характерны скорее для кислых пород, можно предполагать, что уже в эту отдаленную эпоху могли образоваться породы кислого состава. Тем не менее аналогия с Луной, где древнейшие породы, как, впрочем, и более молодые, представлены базальтами и анортозитами, состав предполагаемых ксенолитов и общие петрологические соображения (о том, что значительные количества кислых пород не могут быть продуктом прямого плавления мантии) склоняют к мысли об основном, базальтовом, составе первичной коры Земли.

Важным фактором развития Земли на рассматриваемом этапе и несколько позднее, в интервале 4,2—3,8 млрд лет — в основном по аналогии с Луной и ее морями, должна была быть еще метеоритная бомбардировка. Если расплавленный слой находился на некоторой глубине под твердым слоем, наиболее крупные метеориты (астероиды) при падении могли пробивать этот слой и образовывать кратеры, заполнявшиеся базальтовой лавой. Некоторые исследователи предполагают, что такие кратеры могли в унаследованном виде сохраниться в современной структуре коры.

Уже на данном этапе могла начать формироваться атмосфера Земли, что подтверждается изотопией благородных газов. Предполагают, что начало этому процессу положило выделение газов при соударении планетезималей. Но гидросферы еще не существовало, так как поверхность Земли если и не была расплавленной, то во всяком случае обладала достаточно высокой температурой.

Итак, уже на самом раннем этапе развития началось расслоение Земли на оболочки — ядро, внутреннее и, возможно, внешнее, мантию, кору и атмосферу.

Раннеархейский этап. Формирование протоконтинентальной коры (4,0—3,5 млрд лет). Этот этап уже документирован породами соответствующего возраста, обнаруженными хотя и в отдельных небольших участках, но практически на всех континентах и на всех древних кратонах, в частности на Балтийском, Украинском и Алданском щитах. Породы этого возраста, относимые у нас к катархею, а за рубежом к нижнему архею, представлены в основном гранитогнейсами тоналитового состава, нередко именуемыми просто «серыми гнейсами» и отличающимися преобладанием в составе щелочей натрия над калием. Однако встречены и основные породы данного возраста и даже осадочные, образовавшиеся в водной среде, — таковы ставшие знаменитыми породы серии Исуа в юго-западной Гренландии с возрастом 3,8 млрд лет.

Происхождение тоналитовых гранитогнейсов, представляющих кору, Уже близкую, хотя и не тождественную, современной континентальной, — еще не решенная проблема. Некоторые исследователи допускают ее выплавление непосредственно из мантии, учитывая, что в эту эпоху она была еше сильно насыщена флюидами, в том числе водой. Другой возможный путь образования «серых гнейсов» — метасоматическая переработка первичной базальтовой коры теми же мантийными флюидами. И третий путь — переплавление этой коры при участии тех же флюидов. Этот последний процесс представляется наиболее вероятным.

Остается неясным, на какую площадь распространилось образование серогнейсового протосиаля и привело ли оно к возникновению сплошного слоя. Редкая встречаемость цирконов с возрастом более 3,5 млрд лет в более молодых обломочных породах приводит к выводу, что скорее всего протоконтинентальная кора к началу архея выступала над поверхностью мелководного протоокеана отдельными островами. Но эти острова, как мы увидим ниже, вполне могли послужить ядрами будущих материков.

Таким образом, на втором этапе своего развития Земля обогатилась еще двумя оболочками — протоконтинентальной корой и гидросферой. Более того, обнаружение следов жизни в серии Исуа свидетельствует и о появлении биосферы. Приповерхностный расплавленный слой заместился лишь частично подплавленной астеносферой, которая начиналась непосредственно под тонкой и еще пластичной корой.

Средне- и позднеархейский этап. Возникновение собственно континентальной коры и становление первой Пангеи (3,5— 2,5 млрд лет). На этом этапе широкое развитие получили зеленокаменные пояса, характеристика которых была дана в гл. 13. В течение архея сменилось несколько генераций подобных поясов, которые закладывались по крайней мере в среднем архее предпочтительно на утоненной протоконтинентальной коре. Последняя испытывала при этом дальнейшее утонение (пластичный рифтинг) и насыщалась основными и ультраосновными магматитами, что способствовало ее утяжелению и погружению. Появление в позднем архее известково-щелочных вулканитов и нормальных гранитов свидетельствует о начале субдукции этой субокеанской коры под протоконтинентальную, т.е., по существу, о начале плитнотектонического мегаэтапа развития нашей планеты 1 . Зеленокаменные пояса последовательно причленялись к ядрам протоконтинентальной коры, которая на значительных площадях подверглась переплавлению с образованием уже калиевых гранитоидов. В конечном счете этот процесс привел к созданию обширных гранит-зеленокаменных областей с настоящей континентальной корой, которые составили основу фундамента будущих древних платформ — кратонов. Судя по тому, что низы этой коры испытывали метаморфизм гранулитовой фации, требующий не только высоких температур, но и высоких давлений, мощность коры достигла уже нормальных для современной континентальной коры значений порядка 30—35 км. По некоторым подсчетам, площадь, занимаемат архейской корой, составляет не менее 70% от общей площади современной континентальной коры. Существуют серьезные основания считать, что к концу архея эта кора сформировала уже единый и крупный континентальный массив — суперконтинент Пангею. На это указывает отсутствие унаследованности между архейскими и раннепротерозоискими подвижными поясами, наложенный характер последних и то обстоятельство, что в их основании обнаруживается все больше переработанной архейской коры.

1 По другим представлениям, механизм плитной тектоники начал проявляться уже в среднем и даже раннем архее.

Но если существовала эпиархейская Пангея, то должен был существовать и ее антипод — мировой океан Панталасса с базальтовой корой океанского типа. Предпосылкой для образования Панталассы и для возникновения характерной для Земли диссимметрии — на одной стороне Пангея (меньших размеров), на другой — Панталасса больших размеров — могло быть то самое падение на Землю астероида, которое привело к выбросу материала, создавшего Луну. Эпиархейская Панталасса была, очевидно, менее глубокой, чем современный Мировой океан, но не за счет меньшего, чем в настоящее время, перепада отметок (так как континентальная кора уже достигла близких к современным значений и, следовательно, контраст между ней и океанской корой был примерно такой же), а за счет меньшего объема воды. Впрочем, интенсивность флюидного потока из мантии, в том числе темп выделения воды в архее, должна была еще оставаться весьма высокой.

Главным итогом развития Земли в архее являлось, несомненно, становление зрелой континентальной коры с ее разделением на верхнюю и нижнюю разного состава, степени метаморфизма и разных реологических свойств. Конвекция в мантии, судя по расположению зеленокаменных поясов, их отношению к серогнейсовым ядрам и последовательности развития, приняла более упорядочению форму по сравнению с предыдущими этапами, когда она была скорее хаотической.

Раннепротерозойский этап. Распад первой Пангеи, обособление платформ и подвижных поясов. Дальнейшее разрастание континентальной коры (2,5—1,7 млрд лет). К концу архея вследствие снижения теплового потока и охлаждения кора, по крайней мере в своей верхней части, стала достаточно жесткой и хрупкой для образования устойчивой сети трещин и разломов. Об этом наиболее наглядно свидетельствуют рои даек основных магматитов, известные на ряде щитов древних платформ; крупнейныя из них — Великая дайка Зимбабве в Южной Африке. Дробление привело в середине раннего протерозоя, между 2,2 и 1,9 млрд лет назад, к распаду элиархейской Пангеи на большое число отдельных блоков, которые затем сохраняли устойчивое положение с поверхностью, близкой к уровню океана, о чем свидетельствует накопление осадочного чехла из мелководно-морских или континентальных отложений в пределах плоских впадин — протосинеклиз Среди осадочного чехла протоплатформ встречаются покровы платобазальтов и реже более кислых вулканитов. Чехол этот нередко обнаруживает некоторый метаморфизм, близ разломов и интрузий он может достигать амфиболитовой фации. В него местами внедрены гранитогнейсовые купола, образованные за счет ремобитизации архейского кристаллического фундамента. Известны также расслоенные интрузии от ультраосновного и основного состава до кислого; некоторые из них достигают очень крупных размеров — Бушвельд в Южной Африке, Стиллуотер в Восточных Скалистых горах Северной Америки. С ними и с дайками связаны руды хрома, никеля, кобальта, платины, меди, золота и др. Дислокации протоплатформенного чехла выражены пологими складками и сбросами.

Появляются на протоплатформах и собственно рифтогенные структуры — протоавлакогены. Они содержат такие же типы осадков, что и плоские протосинеклизы, но повышенной мощности и часто в сочетании с покровами и силлами основных и ультраосновных магматитов. Такие протоавлакогены известны на Балтийском щите — Печенгский и Имандро-Варзугский на Кольском полуострове, а также на Канадском щите. Между протоплатформенными блоками, имевшими полигональные, определенные разломами очертания, пролегли подвижные лояса, образованные за счет раздвига протоплатформ. В одних из них возникли оси спрединга, что доказывается присутствием офиолитов, в других рифтогенез ограничился утонением и переработкой континентальной коры с ее превращением в субокеанскую. Оба эти типа подвижных поясов, образованные в обстановке растяжения, становились зонами накопления мощных осадков и вулканитов, испытывая в дальнейшем интенсивное сжатие, складчато-надвиговые деформации с вергентностью в сторону протоплатформ, гранитизацию и региональный метаморфизм и превращаясь в складчатые системы. Как указывалось в главе 12, их часто именуют протогеосинклиналями.

Протогеосинклинали обладают шириной в сотни, длиной в многие сотни и иногда более 1000 км. В большинстве из них, подобно более молодым аналогам, уже можно различать внешние зоны с осадками шельфового (кварциты, доломиты, джеспилиты) или склонового (аргиллиты, граувакки, флиш) характера и внутренние, где получают широкое распространение толеитовые базальты наряду с относительно глубоководными осадками. Заключительные деформации и поднятия охватывают в первую очередь внутренние зоны, а во внешних за счет их развития отлагаются молассы. Все сказанное наиболее типично представлено в протогеосинклиналях Канадского щита (Уопмей, Трансгудзонская, Лабрадорская, Пенокийская), а в других преобладают условия либо внутренних (Свекофеннская на Балтийском щите), либо внешних (Курско-Криворожская) зон.

Особый тип подвижных поясов, появившийся в конце архея, но начавший играть существенную роль в строении земной коры в раннем протерозое, образуют гранулито-гнейсовые пояса, характеризующиеся особенно интенсивным сжатием на заключительной стадии развития, вследствие коллизии ограничивающих их континентальных блоков (протоплатформ), и глубоким метаморфизмом слагающих их пород, достигающим гранулитовой ступени.

Развитие подавляющего числа раннепротерозойских подвижных поясов, за очень редким исключением, завершилось в концу рассматриваемого этапа, что привело к сращиванию ранее разделенных ими континентальных блоков, их наращиванию новообразованной континентальной корой и тем самым к восстановлению единства Пангеи, вероятно превосходившей по площади первую, эпиархейскую.

Поскольку раннепротерозойские протоплатформы с обрамляющими их полосами океанской или субокеанской коры имели, как правило, в поперечнике не более 1 тыс. км, а оси спрединга и рифтинга образовывали более густую сеть и обладали более значительной суммарной длиной, чем в позднем докембрии и фанерозое, раннепротерозойская тектоника вполне заслуживает названия «тектоника малых плит», данного ей канадским геологом А.М. Гудвином. В ее основе лежала мелкоячеистая конвекция в мантии, несколько иная по форме, чем в архее. Это была следующая ступень в развитии тектоники плит по сравнению с архейской.

Среднепротерозойский этап. Частичный распад и восстановление единства второй Пангеи (1,7—1,0 млрд лет). Характер развития земной коры на данном этапе остается не вполне ясным вследствие ограниченной распространенности отложений нижнего и среднего рифея. Это особенно касается нижнего рифея и позволяет предполагать, что в раннем рифее образованная в конце раннего протерозоя вторая Пангея в основном сохраняла свою сплошность, подвергаясь лишь некоторому раскалыванию с образованием континентальных рифтов, в дальнейшем превращавшихся либо в интракратонные внутриплитные складчатые системы, либо в авлакогены.

Пангея в раннем рифее подвергалась значительному разогреву вследствие накопления тепла под ее мощной корой. Это привело к широкому проявлению кислого субаэрального вулканизма и становлению столь характерных для этого времени крупных стратиформных плутонов габбро-анортозитов и гранитов-рапакиви.

В среднем рифее деструкция Пангеи заметно прогрессировала, о чем свидетельствует появление офиолитов, но к концу этой эры большая часть подвижных систем завершила свое развитие, снова спаяв обособившиеся части Пангеи в единый суперконтинент.

Позднепротерозойско-раннепалеозойский этап. Деструкция протерозойской Пангеи, заложение и начало развития подвижных поясов неогея (1,0—0,4 млрд лет). В позднем рифее, особенно во второй его половине, деструкция Пангеи приводит к полной ее дезинтеграции с обособлением древних платформ — кратонов, ядер современных материков, — и заложением широких подвижных поясов на начальной стадии палеоокеанов, которые затем эволюционируют на протяжении фанерозоя. Это такие океаны, как Япетус, прото-, а затем палео-Тетис, палео-Азиатский и палео-Арктический океаны. Из них только Япетус закончил свое развитие уже к концу данного этапа, что привело к объединению Северной Америки и Восточной Европы в Лавруссию, остальные продолжили его на следующем этапе.

Вместе с тем на этом этапе проявилось определенное различие в эволюции северной и южной частей Пангеи. В то время как в северной части деструктивные тенденции господствовали почти на протяжении всего этапа (в Япетусе до позднего ордовика), в ее южной части уже к началу палеозоя они сменились обратными тенденциями замыкания существовавших здесь узких рифейских подвижных систем, в результате чего возник объединивший южную группу материков суперконтинент Гондвана.

Платформы в среднем и позднем рифее переживали авлакогенную стадию своего развития, местами затянувшуюся до кемкембрия (Северная Америка), но в большинстве из них (Восточная Европа, Сибирь, Китай, Корея) завершившуюся в венде с переходом к следующей, плитной, стадии эволюции.

В рифее и начале палеозоя еще продолжалось развитие некоторых гранулито-гнейсовых поясов, выступавших как линейные зоны поднятий и повторного метаморфизма. Таковы Мозамбикский пояс в Восточной Африке, Восточно-Гатский в Индии, Приатлантический в Бразилии и некоторые другие. Однако отдельные пояса этого типа, в частности классический Гренвильский, закончили свое активное развитие уже к позднему рифею, в одноименную эпоху тектогенеза.

Тектоника плит с позднего рифея приобрела свой современный характер и сопровождалась всеми своими атрибутами — офиолитами, островодужными вулканитами и гранитными батолитами, метаморфитами высокого давления — низкой температуры и др. Установилась, очевидно, и близкая к современной картина конвективных течений в мантии, с обособлением двух главных систем, отдельно в нижней и верхней мантии.

Позднепалеозойско-раннемезозойский этап. Возрождение Пангеи(0,4—0,2 млрд лет). На этом этапе межконтинентальные подвижные пояса, образовавшиеся за счет распада позднепротерозойской Пангеи, — палео-Азиатский, Тетис (Средиземноморский), а отчасти и палео-Арктический — стали испытывать нарастающее сжатие, охватываться складчато-надвиговыми деформациями, гранитизацией, региональным метаморфизмом и перерождаться в складчатые горные пояса. Этот процесс резко усилился в середине карбона и достиг своей кульминации в середине триаса. Он привел сперва к замыканию северной части палео-Азиатского океана и к объединению Лавруссии с Сибирью в суперконтинент Лавразия, а затем к смыканию Лавразии с Гондваной за счет западной части Тетиса; последний сохранился лишь в виде залива на востоке. В итоге все континентальные массивы вновь оказались объединенными в суперконтинент, ту самую Пангею, о которой писал Вегенер, не подозревавший, однако, о существовании более ранних, докембрийских Пангей. Отмирание складчато-орогенных лоясов, смена в них орогенного режима платформенным привели к возникновению молодых платформ — Скифско-Туранской, Западно-Сибирской, Дунбэйской, Восточно-Австралийской, Патагонской, которые нарастили древние платформы или заполнили промежутки между ними. Но настоящий платформенный чехол на них стал накапливаться лишь в следующем этапе, а во второй половине данного этапа они переживали стадию, сходную с авлакогенной стадией развития древних платформ, — тафрогенную.

Между тем окраины Тихого океана продолжали свое активное развитие в южной его половине, на периферии Австралии, Антарктиды и Южной Америки оно шло по андскому типу и проявлялось в основном в существовании вулканоплутонических поясов. В северной половине, близ Азии и Северной Америки, развивались вулканические дуги и окраинные моря; существовали здесь и микроконтиненты, Надо полагать, что акватория Тихого океана на рассматриваемом этапе расширилась за счет осушения, полного или частичного, других океанов, но следы этого можно усматривать лишь в офиолитах соответствующего возраста, распространенных по периферии этого океана.

Развитие самой Пангей далеко не было спокойным. Первоначально оно выразилось в образовании в ее гондванской части в конце карбона — начале перми мощного покровного оледенения, вызвавшего резкое эвстатическое понижение уровня Мирового океана. Затем все более стал ощущаться разогрев верхней мантии под суперконтинентом, что вызвало вспышки траппового магматизма — в конце перми — начале триаса в Сибири, в Тунгусской синеклизе и на юге Таймыра, в конце триаса — середине юры в Патагонии, Южной Африке, Антарктиде, о. Тасмания, которые тогда тесно примыкали друг к другу. Развивались и процессы рифтообразования, особенно интенсивного с середины триаса, тем самым предваряя начало распада Гондваны, наступившее в конце средней юры.

Позднемезозойско-кайнозойский этап. Распад Пангей и образование молодых океанов. Формирование современной структуры и рельефа Земли (0,2—0 млрд лет). Главным событием последнего крупного этапа истории Земли и развития земной коры был распад Пангей, начавшийся, как только что указывалось, в конце средней юры, в бате — келловее, и продолжающийся до наших дней. Начало было положено образованием Центральной Атлантики, соединением ее с Тихим океаном через Карибский пролив и с реликтовым Тетисом через Западное Средиземноморье, т.е. восстановлением широкого океанского пространства, разделявшего Лавразию и Гондвану до позднего палеозоя. Одновременно началось обновление коры Тихого океана. В конце юры — начале мела стала проявляться, нарастая, другая тенденция — формирования долготно ориентированного Атлантического и северной части Индийского океана, а также широтного океана, опоясывающего Антарктиду. Это привело, особенно заметно с середины мела, к смене расширения Тетиса его сокращением, сближением Евразии с обломками Гондваны: Африкой — Аравией, Индией и Австралией, а в результате — к началу формирования гигантского Альпийско-Гималайского складчатого горного пояса, резко усилившегося в конце эоцена. Аналогичный процесс затронул и реликты палео-Арктического и палео-Азиатского океанов, превратившихся после палеозоя в апофизы Тихого океана — Южно-Анюйский, Амуро-Охотский; первый закрылся в раннем мелу, второй — уже в поздней юре.

Тихий океан вследствие раскрытия молодых океанов должен был испытать сокращение, а его активные окраины сомкнулись, образовав почти сплошной Круготихоокеанский подвижный пояс — «Тихоокеанское кольцо». Этот пояс отличался и продолжает выделяться и в современную эпоху своей исключительно высокой тектонической, включая сейсмическую, и магматической активностью. Отдельные его звенья развивались, однако, несколько по-разному. На северо-западной, азиатской, окраине в первую половину этапа шла аккреция вулканических дуг и микроконтинентов, которая привела к преобразованию этой окраины в окраину Андского типа, с краевым вулканоплутаиичеоким поясом, протянувшимся от Чукотки (и Аляски) до Калимантана. Подобный пояс в начале этапа существовал вдоль восточной окраины Австралии, от Новой Гвинеи до Новой Зеландии. Но потом сначала на юге, где в позднем мелу раскрылось Тасманово море, а затем все дальше к северу, достигнув в миоцене западной части Берингова моря, образовался почти непрерывный пояс окраинных морей, отделивших от материков островные дуги (некоторые были новообразованными), т.е. сформировался тот тип активных окраин, который мы именуем западно-тихоокеанским.

Несколько по-другому протекало развитие восточной половины Тихоокеанского подвижного кольца. На окраине Северной Америки активно шел процесс ее наращивания различными террейнами, пока она не превратилась в окраину андского типа, но затем в олигоцене началось столкновение с ней Восточно-Тихоокеанского поднятия, значительный его отрезок ушел под континент и североамериканская окраина на калифорнийском участке превратилась в трансформную. Южно-американская окраина в центре и на юге, а также антарктическая сохраняли свой андский тип на протяжении всего этапа, но в Антарктиде шло постепенное отмирание зоны субдукции и к настоящему времени она сохранилась лишь против северной оконечности Антарктического полуострова и смежных архипелагов. В олигоцене нарушилась связь между Южной Америкой и Антарктидой, между Андами и Антарктандами в связи с образованием спредингового бассейна моря Скотия. В Северных Андах еще раньше произошла аккреция вулканической дуги и окраина приобрела тот же характер, что и южнее.

Рис. 17.1. Корреляция главных проявлений тектогенеза в мезозое и кайнозое, по М. Г. Ломизе (1986).
I — эвстатические изменения уровня океана, по П. Вэнлу и др., с небольшими изменениями. II — океанский спрединг: 1 — неравномерность спрединга по вероятностной модели Д. Спрага и Г. Поллака, 2 — суммарный график скоростей перемещения литосферы (относительно Северо-Американской плиты), по Д. Дэвису и С. Соломону, 3 — позднеюрский максимум, по Р. Шеридану. III — субдукция на конвергентных границах (интенсивность магматических проявлений): 1 — суммарный график по интрузивным образованиям восточного обрамления Тихого океана (по М.Г. Ломизе), 2 — по позднекайнозойским вулканитам Центральной Америки и Орегона (по П. Фогту), круглые значки — главные и второстепенные максимумы для Кордильер и Японии (по Т. Мацумото). IV — частота геомагнитных инверсий (по Ф. Виганку и М. Меннингу). V — пульсационный ритм тектоносферы: С — эпохи складчатости, по Н.Я. Кунину и Н.М. Сардонникову (РК — раннекиммерийская, ПК — позднекиммерийская, А — австрийская, Л — ларамийская, ПА — позднеальпийская), Р — эпохи рифтогенеза, по Е.Е. Милановскому и В.Г. Казьмину

Рубеж эоцен—олигоцен явился важным переломным моментом в рамках рассматриваемого этапа. На этом рубеже, по существу, завершилось формирование главных черт современных структуры и рельефа Земли — распределение континентов и океанов, платформ и подвижных поясов, включая срединно-океанские хребты, и началось образование подавляющего большинства современных горных сооружений. В Азии к северу от Альпийско-Гималайского пояса в качестве побочного эффекта столкновения Индии с Евразией возник могучий Центральноазиатский горный пояс. Вдоль западных окраин обеих Америк протянулся столь же мощный пояс Кордильер, сомкнутый Центральноамериканской и Антильской вулканическими дугами. Поднялись и другие горные системы, многие из которых явились лишь возрождением более древних, палеозойских.

Все это вполне оправдывает выделение особой, неотектонической, стадии развития земной коры, подчиненной, однако, более крупному позднемезозойско-кайнозойскому этапу. По значению этот этап сравним с позднепротерозойско-раннепалеозойским, который также знаменовался распадом Пангеи и новообразованием океанских впадин.

Позднемезозойско-кайнозойский этап в истории Земли известен много лучше предыдущих благодаря большей полноте геологических данных и, в первую очередь, той огромной информации, которая заключена в океанской литосфере. Только для этого этапа по магнитным аномалиям океана могут быть детально восстановлены проявления спрединга и относительные перемещения плит, что создает возможность корреляции всех главных форм тектогенеза.

Результаты такого исследования, проведенного М.Г. Ломизе, отражены на диаграмме (рис. 17.1). На ней видна прямая корреляция между интенсивностью спрединга (II) и субдукций (III), предсказанная тектоникой плит. Ясно выражена и прямая корреляция общего хода эвстатической кривой (I) с кривой спрединга, что подтверждает представление о решающем влиянии суммарного объема срединных хребтов на уровень океана. Столь же отчетлива (но отрицательна) корреляция всех этих величин с частотой инверсии геомагнитного поля (IV), вероятно, они контролируются общими причинами. В совокупности по всей этой группе графиков (I—IV) вырисовываются альпийский тектонический цикл, а также осложняющие его максимумы и минимумы. Особенно выделяется позднем еловая кульминация тектонической и магматической активности, которая, как известно, является выдающимся событием в масштабах всего фанерозоя.

Главные эпохи складчатости и рифтогенеза, составляющие другую группу проявлений тектогенеза (V), чередуются между собой и служат выражением пульсационного ритма с переходом от условий господствующего сжатия к условиям господствующего растяжения. Пульсационный ритм накладывается на согласованный ход кривых перемещения литосферы (I—IV), которые имеют иную периодичность и, возможно, иную природу. Вместе с тем этот ритм увязывается с крупными перестройками в системах спрединга — субдукции.

Общие закономерности психического развития

К общим относят закономерности, по которым развивается психика в обычных и неблагоприятных условиях, т.е. это закономерности которые в одинаковой мере присущи и нормально развивающимся детям, и детям с нарушениями развития. Знание таких закономерностей помогает разграничить логику нормального и нарушенного развития, а также осуществлять диагностику и прогноз последнего.

Еще Г.Я. Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский).

Рассматривая в этом контексте закон развития психики, нужно помнить, что и при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается появлением принципиально новых качеств – новообразований, которые, в свою очередь, становятся основой для следующего этапа.

Процесс развития психики характеризуется закономерностью изменений психических процессов во времени в их количественных и качественных структурных образованиях. Развитие человека проходит ряд последовательно сменяющих друг друга периодов. В качестве критерия возрастной периодизации Л.С.Выготский рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа. Ребенок рождается с предпосылками и особенностями, а не с готовыми психическими свойствами и качествами, что отличает его от животных. Кроме того, ребенок становится человеком, если вырастает в социуме. Он приобретает человеческие качества через общение, взаимодействие со средой и окружающими людьми. Усвоение социального опыта тесно связано с личным опытом ребенка, с его собственной активностью. Движущими силами психического развития являются неравномерность процесса, а также противоречия между потребностями и возможностями ребенка. Новые потребности вступают в противоречие со старыми условиями их удовлетворения, что приводит к возникновению внутреннего конфликта. На каждом этапе развития противоречия приобретают конкретный специфический характер. Разрешение конфликта приводит к скачку психического развития, к формированию новообразований, которые создают основу для перехода к следующему этапу.

Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация развития», свои «ведущие психические функции» (Л.С.Выготский), своя «ведущая деятельность» (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). От соотношения внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций зависит общее движение развития.

На каждом возрастном этапе обнаруживается сензитивность (избирательная чувствительность). Л.С.Выготский придавал сензитивным периодам определяющее значение, считая, что преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

В специальной психологии это положение объясняет механизмы возникновения вторичных нарушений в развитии. В момент действия патогенного фактора, прежде всего, нарушаются стороны психики, находящиеся в фазе наиболее интенсивного развития. Вероятнее всего предположить, что в периоды сензитивной активности явно снижается эффективность работы компенсаторных механизмов, что приводит к снижению толерантности как всей психики, так и отдельных ее сторон. Если функция опаздывает со своим сензитивным периодом, то она всегда будет развиваться патологично.

Процесс развития может рассматриваться в двух ракурсах. Во-первых, как процесс последовательного появления психических функций, когда каждая последующая функция появляется на основе предыдущей. Во-вторых, как процесс одновременного развития взаимосвязанных функций. Вначале функции развиваются не зависимо друг от друга в течение некоторого времени, затем начинают влиять на друга, ассоциативные связи сменяются иерархическим построением, выделяется ведущая функция. В настоящее время системный подход в развитии психики является доминирующим.

Необходимо выделить следующие закономерности развития, присущие как онтогенезу, так и дизонтогенезу:

ü неравномерность – неодинаковость, непостоянство в развитии отдельных психических функций, процессов, свойств, его колебательный характер;

ü гетерохронность – разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций;

ü неустойчивость развития – изменение динамики развития, проявляющееся в кризисах развития;

ü сензитивность развития – наличие отдельных периодов повышенной восприимчивости развития психических функций к внешним воздействиям (обучению и воспитанию);

ü кумулятивность развития – накопление результатов развития каждой предшествующей стадии, при котором они включаются в последующую стадию, определенным образом трансформируясь. Примером может служить процесс перехода от наглядно-действенному к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению;

ü дивергентность-конвергентность хода развития – дифференциация и повышение разнообразия психических функций, с одной стороны, и их интеграция, свертывание – с другой.

Нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные.

Закон системности предполагает рассматривать психику как сложное целостное образование. Характер связей системы не случаен. Именно связи, а не объединяемые ими элементы определяют сущность системы. Психическое развитие проходит не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношений между ними. Поэтому отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассматриваться как следствие неадекватных связей и отношений этой функции с другими, то есть нарушение целостности всей системы.

Системный подход в психологии предполагает:

ü признание системного характера развития и поведения ребенка;

ü рассмотрение обусловленности психического развития и поведения ребенка в зависимости от активности трех уровней организации: социального, психического и психофизиологического;

ü установление иерархии изучаемых механизмов и функций;

ü определение взаимоотношений между отдельными компонентами изучаемого явления или системы.

В.М. Сорокин подчеркивает: «Благодаря исследованиям Л.С.Выготского и А.Р. Лурии было пересмотрено само понятие «функция», представлявше­еся ранее как нечто неразложимое и недифференцированное. В трактовке Л. С. Выготского функция получила статус сложной системы, включающей много компонентов, звеньев и фаз. Отсюда становится ясно, что простая констатация нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системного подхода и лишение психологического анализа всяко­го содержания» .

Закон взаимодействия биологического и социального факторов предполагает, что на развитие психики нормально развивающегося ребенка и ребенка с дизонтогенезом оказывают влияние биологические (внутренние) и социальные (внешние) факторы.

Внутренние факторы:

1. Наследственные – ребенок наследует человеческое строение нервной системы, головного мозга, органов чувств, органов движения, человеческое строение речевого аппарата, биологические потребности, тип высшей нервной деятельности, генофонд, задатки.

Наследственные структуры мозга в какой-то мере влияют на успешность формирования новых функций. Влияют, но отнюдь не предопределяют их качества, их содержательной характеристики. Больше того, возникшие в онтогенезе функции сами оказывают влияние на дальнейшее формирование мозга.

Например, строение речевых зон, зависит от ряда факторов, в том числе от наследственных. Одни легко усваивают несколько различных языков, другие даже родным языком овладевают с трудом.

2. Врожденные – они возникают в период внутриутробного развития и теснейшим образом связаны со здоровьем и условиями жизни матери.

3. Приобретенные – рассматриваются как последствия родов или перенесенных заболеваний впервые месяцы или годы жизни ребенка (инфекционные заболевания, травмы и т.д.).

Внешние факторы:

1. Обучение – это процесс организованного формирования знаний, умений, навыков.

Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, изменчивостью, совершенством. Эти качества возникают в процессе онтогенеза под влиянием обучения. Они не появляются спонтанно, т. е. просто по мере созревания мозга. Так, например, известно, что в коре головного мозга человека имеются центры речи (центры Брока и Вернике). Однако ребенок никогда не заговорит без обучения вследствие простого созревания этих центров мозга. Известно, что дети, случайно воспитывающиеся зверями и найденные потом людьми, не только не обладали речью, но были вообще психически неразвитыми.

Никакое созревание этих речевых зон не предопределяет языка, на котором говорит человек. Человек наследует структуры, на основе которых формируются изменчивые и сложные функции. При этом возникновение разных психических свойств определяется образом жизни ребенка в онтогенезе, его воспитанием. Например, в истории известен случай искусственной полной задержки психического развития детей. Около 350 лет назад индийский падишах Акбар поспорил с придворными мудрецами, утверждавшими, что дети должны заговорить на языке родителей, даже если их этому не обучать. Были собраны новорожденные дети разных национальностей, помещены в комнаты, до них не доходили звуки человеческого голоса, уход за ними осуществляли немые слуги. Ни один из детей не заговорил к семилетнему возрасту – все они издавали лишь бессвязные вопли и крики и были умственно отсталыми.

Этот пример как нельзя лучше иллюстрирует еще один закон — ведущая роль обучения в психическом развитии.

2. Воспитание – это целенаправленное воздействие на сознание и поведение с целью формирования установок, принципов, ценностных ориентаций.

Например, рассмотрим влияние биологических (внутренних) и внешних (социальных) факторов на умственную отсталость (интеллектуальную недостаточность).

Как и всякие другие, дети с интеллектуальной недостаточностью на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма. Концепция развития психики умственно отсталых детей, созданная Л.С.Выготским, дает нам ключ к пониманию как происходит развитие у таких детей. Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л.С.Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Он пишет о том, что неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга (биологического фактора). Поступать так значило бы игнорировать процесс развития (в том числе процессы обучения и воспитания – социальный фактор). Л.С.Выготский предлагает отличать ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Он пишет о том, что наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психических функций. При этом замечает, что само по себе недоразвитие этих функций не является обязательно связанным с картиной умственной отсталости.

Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.Выготский, состоит в том, что олигофрен «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития умственно отсталого.

Л.С.Выготский обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию» .

«Эта связь, — продолжает Выготский, — приуроченность той или иной стадии, или формы развития, к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки.

Впоследствии симптомы стали приниматься за само содержание органического развития. В первую очередь было замечено, что задержка в развитии речи или невозможность овладения письменной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали приниматься за само существо того состояния, симптомами которого они могут стать при известных условиях.

Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка еще более, чем детская психология, были проникнуты идеей однородности и единства процесса детского развития и располагали в один ряд первичные — биологические — особенности дефективного ребенка и вторичные — культурные — осложнения дефекта» .

Далее Л.С.Выготский пишет о том, что если слияние обоих планов развития характерно для нормально развивающихся детей, то для умственно отсталых характерна «дивергенция», т.е. расхождение обоих планов развития. В этой мысли Л.С.Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества, которая преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанныхна здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного возраста.

Метафорично это иллюстрирует С.Я.Рубинштейн: «Для того чтобы наглядно представить себе теорию Л.С.Выготского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т.е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей» .

По теории Л.С.Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера, — продукт культурного развития (социальный фактор), а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Таким образом, с позиций концепции Л.С. Выготского, возникновение вторичных отклонений связано с тем, что любое первичное нарушение препятствует процессу усвоения человеческого опыта социализации, врастанию ребенка в культуру общества, т.к. все социальные институты, так или иначе рассчитаны на нормальную, стандартную психофизиологию. Нарушенное развитие психики не является прямым следствием какого-то органического (биологического) дефекта (дефекта ткани). Нарушенное развитие психики является следствием того, что в обычных условиях дети с органическим поражением не могут овладевать общественно-историческим опытом теми же средствами, путями, что и нормальные, так как у них нет этих средств. Именно это дает основание Л.С. Выготскому рассматривать данные расстройства как «социальный вывих», как феномен выпадения ребенка из культуры, что является подлинной причиной отклонений от нормального хода развития. Однако если такого ребенка обеспечить особыми специальными условиями, в которых бы он получил возможность овладевать общественно-историческим опытом с помощью других, имеющихся у него средств (которыми в норме мало пользуются), то такой ребенок с органическим дефектом мог бы развиваться по тем же законам, по каким развивается обычный ребенок.

Трудности в усвоении общечеловеческого опыта могут в известной мере преодолеваться за счет создания «обходных путей», установления новых связей с социальным миром при опоре на сохранные возможности ребенка.

Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций как в норме, так и при нарушенном развитии.

Перечисленные выше общие законы (развития, системности, взаимодействия биологического и социального факторов, наличия сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательности развития всех психических процессов, ведущей роли обучения в психическом развитии и т.д.) характерны и для нормального, и для нарушенного развития. Кроме общих закономерностей при дизонтогенезе мы обнаруживаем и специфические, которые отсутствуют при нормальном развитии.

2. Модально-неспецифические закономерности развития психики детей с ограниченными возможностями здоровья.

Модально-неспецифические закономерности — общие для всех детей с дизонтогенезом, независимо от характера основного нарушения (свойственны детям с интеллектуальной недостаточностью, с сенсорными нарушениями, с нарушениями эмоционально-волевой сферы и т.д.). Они были систематизированы и обобщены в трудах Т.А.Власовой и В.И.Лубовского :

· Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с дизонтогенезом.

Идея структурной организации дизонтогенеза принадлежит Л.С.Выготскому.

Структура дефекта состоит из первичного, вторичного и следующих порядков дефектов (нарушений). Приведем определения составляющих структуры дефекта, данные В.М.Сорокиным.

Первичные, или ядерные, нарушенияпредставляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.

Данная проблема в специальной психологии в настоящее время требует детальной проработки, она сложна и неоднозначна. Существуют две точки зрения на структуру дефекта:

1) понятие «первичный дефект» рассматривается как нарушение, лежащее в основе клинической картины;

2) понятие «первичный дефект» рассматривается как первичное нарушение операции, психической функции.

В литературе встречаются указания на то, что первичными дефектами выступают органические поражения мозга и анализаторных систем. На самом деле, на наш взгляд, подобные нарушения не представляют собой явления психологического порядка и не могут включаться в структуру психологического анализа (М.В. Жигорева, А.М. Поляков, Е.С. Слепович, В.М. Сорокин, И.А. Шаповал и т.д.). Первичные нарушения непосредственно вытекают из биологического характера болезни. Однако речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомо-физиологических предпосылок. Например, первичный дефект при нарушении слуха – выпадение или недостаточность слухового восприятия, а не отсутствие слуха!

Нарушенное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка.

Вторичные, или системные, нарушения представляют собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Например, вторичным дефектом при нарушении слуха является нарушение речи.

Подобные расстройства обладают большей степенью обратимости под влиянием коррекционных мероприятий, но исправление этих нарушений может быть весьма длительным и трудоемким, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Вторичные нарушения и сохранные функции являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия.

Наличие первичного нарушения автоматически не приводит к появлению вторичных отклонений, формирование которых связано с действием разнообразных механизмов. Одно и то же первичное нарушение с возрастом будет менять состав вторичных отклонений. Этим объясняются существенные различия в структуре последних при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста. Кроме того, различия во многом зависят от индивидуальных особенностей человека, в частности от его компенсаторных возможностей, и тем более от своевременности и адекватности коррекционной работы, эффективность которой тем выше, чем раньше она начинается.

В результате сочетания первичных и вторичных нарушений формируется сложная картина нарушений, которая с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой – имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития.

С позиций концепции Л.С. Выготского возникновение системных отклонений связано с тем, что любое первичное нарушение препятствует процессу усвоения человеческого опыта социализации, врастанию ребенка в культуру общества, т.к. все социальные институты так или иначе рассчитаны на нормальную, стандартную психофизиологию. Именно это давало ос­нование Л.С. Выготскому рассматривать данные расстройства как «социальный вывих», как феномен выпадения ребенка из культуры, что является подлинной причиной отклонений от нормального хода развития. Трудности в усвоении общечеловеческого опыта могут в известной мере преодолеваться за счет создания обходных путей, установления новых связей с социальным миром при опоре на сохранные возможности ребенка. Характер соотношений первичных и вторичных симптомов весьма сложен, что подтверждает реальная психодиагностическая практика. Не всегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных, в силу того, что последние могут быть весьма выраженными и тем самым маскировать ядерные расстройства. В подобных случаях не исключена диагностическая ошибка, при которой вторичные отклонения принимаются за первичные. Следствием этого могут быть неверные рекомендации относительно характера и направления коррекционной работы.

Дата добавления: 2015-06-15 ; просмотров: 508 . Нарушение авторских прав

Источник: http://studopedia.info/2-119750.html

Общие закономерности психического развития в онтогенезе

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКОЕ — закономерное изменение процессов психических во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Характерно необратимым характером изменений, направленностью (способностью к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими) и их закономерным характером (например, воспроизводимостью однотипных изменений у особей одного вида). Развитие психики реализуется в форме филогенеза онтогенеза.

В качестве основных тенденций развития психики выявлены следующие: 1) усложнение форм поведения — форм двигательной активности; 2) совершенствование способности к индивидуальному научению; 3) усложнение форм отражения психического — как следствие и фактор предыдущих тенденций.

В эволюционном развитии психики выделяются три стадии: 1) стадия психики сенсорной элементарной; 2) стадия психики перцептивной; 3) стадия интеллекта. В каждой стадии возможно разделение по крайней мере на два уровня — высший и низший.

В современной психологии западной преобладает эклектический подход к развитию психики. Общепризнанные теория и методология отсутствуют. Можно указать лишь два общих положения, характерных для большинства концепций:

1) выделяются две группы факторов, обусловливающих развитие психики: природные задатки и внешнее окружение; иногда выделяется в особую группу факторов личностная активность, отличная от природных задатков (-> психология гуманистическая); во внешнем окружении, когда речь идет о человеке, обычно обращается внимание на присвоение норм социальных и культуры, зафиксированных в знаково-символических формах; отмечается, что под влиянием этих форм происходит перестройка порождающих структур психики;

2) признается наличие некоих универсальных законов развития психики, в частности — объединяющих онтогенез и филогенез человеческой психики; особенно отчетливо эта идея была высказана С. Холлом в его теории рекапитуляции, согласно коей развитие онтогенетическое психики ребенка воспроизводит филогенез человечества.

Специфически человеческий путь онтогенеза — усвоение, или присвоение общественно-исторического опыта. У животных он полностью отсутствует. Отсюда обучение и воспитание — это общественно выбранные способы передачи человеческого опыта, обеспечивающие «искусственное развитие ребенка» (в противовес «естественному развитию детеныша животного»). Генеральный путь онтогенеза человека — присвоение искусственного, культурно созданного опыта, а не развертывание естественно заложенного. Этот путь и определяет социальную природу психики человека.

Дата публикования: 2015-02-22 ; Прочитано: 353 | Нарушение авторского права страницы

studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2020 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.001 с) .

Источник: http://studopedia.org/9-92037.html

• Психология текста | UX Guru - психолог текст
• Педагог - психолог дистанционное обучение - план дистанционной работы педагога психолога
• Деятельность школьного психолога - сайт школьного психолога
• Детский психоанализ - Основные понятия психоанализа - детский психоанализ
• Профессиональная деятельность психолога - деятельность психолога
• Набор для психолога Инклюзив - набор психолога
• Гуманистический психоанализ Э - гуманистический психоанализ э фромма
• Материал на тему: Документация педагога-психолога ДОУ | Социальная сеть работников образования - документация педагога психолога
• Что такое психоанализ в философии - что такое психоанализ в философии
• Психолог в школе - психолог в школе