Фрейд А — теорию и практику детского психоанализа развивали

lnternation;il I’niiersities Press, Inc.

АПРЕЛЬ ПРЕСС ЭКСМО-nPt^D Москва

УДК 820 ББК 84(4 Вл) Ф8б

Перевод с английского и немецкого Е. Биневой, М. Гинзбурга, С. Иванченко, Я. Когана, О. Чекановой.

Разработка серийного оформления художника В. Щербакова

Серия основана в 1999 году

Ф 86 Теория и практика детского психоанализа. Пер. с англ. и нем./ М.: 000 Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. — 384 с. (Серия «Психологическая коллекция»).

ISBN 5-04-003983-2

Книга включает основные, ставшие классическими, труды Анны Фрейд (дочери основателя психоанализа 3. Фрейда), посвященные оригинальному направлению практической психологии — детскому психоанализу. В различ­ных по уровню сложности изложения материала, ориентированных на разные группы читателей (от любителей до профессиональных психологов), но одинаково интересных и содержательных работах раскрываются основные положения детского психоанализа, этапы становления и развития личности

ребенка, описываются методы предупреждения, коррекции и терапии детских нарушений.

Для психологов, педагогов, воспитателей, социальных работников, а также родителей и всех читателей, интересующихся теоретическими и практичес­кими вопросами детской психологии.

УДК 820 ББК 84(4Вл)

© International Universities Press, Inc. © Составление, оригинал-макет книги. 000 «Апрель Пресс» © Перевод с английского Е. Биневой © Перевод с немецкого Я. Когана © Перевод с английского М. Гинзбурга © Перевод с английского О. Чекановой © Перевод с английского С. Иванченко ISBN 5-04-003983-2 © Оформление. ЗАО «Издательство «ЭКСМО-Пресс», 1999 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ. 6

1. ЧЕТЫРЕ ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОАНАЛИЗУ ДЛЯ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ. 8

2. ВВЕДЕНИЕ В ТЕХНИКУ ДЕТСКОГО

ПСИХОАНАЛИЗА. 58

3. ЭГО И МЕХАНИЗМЫ ЗАЩИТЫ. 115

^4. ОБЕСПЕЧЕНИЕ НЕОБХОДИМЫХ УСЛОВИЙ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ И ВОСПИТАНИЕ. 245

5. НЕКОТОРЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ О НАБЛЮДЕНИИ ЗА МЛАДЕНЦАМИ . 259

6. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА . 273

7. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И ИНСТИНКТИВНОЕ

РАЗВИТИЕ. 285

8. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ . 308

9. ПСИХОАНАЛИЗ И ВОСПИТАНИЕ. 333

10. ДИАГНОСТИКА И ОЦЕНКА ДЕТСКИХ

НАРУШЕНИЙ. 343

11. ОЦЕНКА ПОГРАНИЧНЫХ СЛУЧАЕВ . 361

ГЛОССАРИЙ. 372

В этой книге, как и во втором, готовящемся к выходу в свет томе избранных трудов собраны произве­дения разных лет, объединенные темой детства — основной темой, которой посвятила свою научную и твор­ческую деятельность Анна Фрейд. Начав свою профес­сиональную деятельность с работы с детьми, в должнос­ти учительницы, а позднее став секретарем отца и в дальнейшем — его соратницей, она объединила в своей деятельности эти две близкие ей сферы. Анна Фрейд была первой, кто стал применять психоаналитические методы в процессе оказания психологической помощи детям, заложив тем самым основы новой области иссле­дований — детского психоанализа. Ее деятельность имела широкий резонанс, а работы — высокую науч­ную значимость. Работая в русле психоанализа, она ока­зала влияние как на детскую психологию в целом, так и на психиатрию.

Работа «Введение в технику детского психоанали­за», вышедшая в 1927 году, — результат ее творческих исканий и практической работы; с одной стороны — своеобразный отчет о проделанной работе, представлен­ный вниманию коллег по цеху, а с другой — программ­ный документ и руководство для детского психоанали­тика. Насколько близок анализ взрослых детскому анализу и в какой степени он применим к маленьким пациентам; последовательность, основные этапы, про­блемы, ограничения и особенности аналитической рабо­ты с детьми — материал по этим и многим другим воп­росам, проиллюстрированный примерами из практики, говорит не только о масштабе проделанного но и о спе­цифичности предмета, свидетельствует о необходимос-

ти выделения детского анализа в особое направление психоаналитической терапии и задает направление для дальнейших исследований в этой области.

В своей практической деятельности А. Фрейд стол­кнулась с необходимостью пересмотра ортодоксальной психоаналитической теории, а именно смещения акцен­та с изучения функционирования бессознательного на исследование эго, что, как она отмечает в своей работе, всегда было основной целью терапевтического процесса, а исследование ид — лишь средством для достижения этой цели. Психология ид сменяется эго-психологией, одним из лидеров которой становится Анна Фрейд, а основные идеи нового направления черпаются из мате­риалов детского психоанализа. Одной из основополага­ющих работ нового течения стала другая известная, став­шая классической книга А. Фрейд — «Эго и защитные механизмы». В свое время эта работа была признана весомым вкладом в развитие психологии. Посвященная роли и функционированию механизмов защиты эго от переживания тревоги, эта работа стала отправной точ­кой большинства будущих исследований в данной обла­сти. Современное, общепризнанное описание защитных механизмов принадлежит именно А. Фрейд.

Все, что написано Анной Фрейд, — актуально, све­жо и доступно любому читателю. Актуально, потому что проблемы, которые затрагиваются ею, волновали людей и тогда, и сейчас и будут волновать человечество всегда. Свежо, потому что это собранные по крупицам знания опытного и талантливого клинициста, который дает про­стые, в общем-то, ответы на довольно сложные вопросы. Из каждой статьи, представленной как в первом, так и во втором томе, можно почерпнуть не только интерес­ную, но и полезную информацию, касающуюся вопросов теории и практики анализа, воспитания детей, особен­ностей психического развития и внутреннего мира ре­бенка, детско-родительских отношений, особенностей воз­растной периодизации и многое другое. Доступно, потому что представленный Анной Фрейд психоанализ легок для восприятия даже самого неискушенного чи­тателя и максимально приближен к жизни и поэтому привлекателен.

ЧЕТЫРЕ /IFKLIHH ПО ПСИК04Н^4/1ИЗ^ ЛЛП ПРЕПО.^Ив4ТЕ/1ЕИ И РО-ДИТЕ>1ЕИ

Лекция первая. Амнезия событий раннего детства и эдипов комплекс

Мы все прекрасно знаем, что преподаватели относят­ся к психоанализу с известной долей скептицизма и недо­верия. Но так как вы, учителя, работающие в Детских дневных центрах’, решили все же прослушать краткий курс моих лекций, вы, видимо, тем или иным путем пришли к заключению, что более близкое знакомство с новой дис­циплиной сможет оказать определенную помощь в вашей нелегкой работе. После прослушивания этих четырех лек­ций вы сможете оценить, ошибались ли вы в своих ожида­ниях и сумела ли я оправдать хоть часть ваших надежд.

‘ Немецкое Hort здесь переводится как «Детский дневной центр». Его устав гласит: «Центры созданы по модели детских са­дов, но предназначены, главным образом, для детей от 6 до 14 лет. В то время, как детские сады принимают детей только до 6 лет, то есть дошкольного возраста, центры Hort посещают те дети, родите­ли которых уходят на работу на весь день и которые вынуждены были бы проводить свободное от школы время на улице. Здесь, в

центрах Hort, они готовят уроки, участвуют в коллективных играх, ходят на прогулки».

В определенном смысле у меня нет для вас ниче­го абсолютно нового. Я бы не достигла своей цели, если бы попыталась рассказать вам о поведении школьников или детей, посещающих Дневные центры, так как в этом отношении вы находитесь в более выгодном поло­жении. Через ваши руки ежедневно проходит огромное количество материала, наглядно демонстрирующего весь спектр явлений: от детей, отстающих в умственном и физическом развитии, запуганных, упрямых, лживых, испорченных дурным обращением, до жестоких, агрес­сивных и склонных к совершению преступлений. Я лучше уклонюсь от попыток оглашения всего списка, так как вы все равно обнаружите в нем много пробелов.

Тем не менее, даже хорошее знакомство со всем многообразием ситуаций может препятствовать пости­жению истинного смысла этих феноменов. Вы так же, как школьные учителя и воспитатели детских садов, должны беспрестанно действовать. Жизнедеятельность в классе требует постоянного вмешательства с вашей стороны: вы должны делать замечания, поддерживать дисциплину и порядок в классе, следить, чтобы дети не сидели без дела, давать им советы и указания. Ваша администрация была бы крайне недовольна, если бы вам вдруг пришло в голову перейти на позиции пассивного наблюдателя. Так уж устроено, что в силу своей профес­сиональной деятельности вы знакомитесь с бесчислен­ными видимыми проявлениями поведения детей, но вы не можете ни охватить взглядом весь спектр этих явле­ний, ни проследить истоки детского поведения, на кото­рое вы вынуждены реагировать.

Возможно, вы не можете правильно оценить и клас­сифицировать материал, которым обладаете, не столько из-за отсутствия возможности беспрепятственного наблю­дения, сколько потому, что такая классификация тре­бует специальных знаний. Представим себе на минуту, что кто-нибудь из присутствующих здесь особенно заин­тересован в том, чтобы выяснить, почему некоторые дети в определенной группе страдают нарушениями зрения или рахитом. Ему известно, что эти дети живут в убо­гих, сырых домах, но только медик сможет внятно объяс­нить, каким образом сырость влияет на физическое со-

стояние ребенка. Другой, возможно, сконцентрировал свое внимание на тех опасностях, которым подверже­ны, по причине своих врожденных качеств, дети стра­дающих алкоголизмом родителей; в этом случае необхо­димо обратиться к изучению наследственности. Тот, кто интересуется взаимосвязью между такими явлениями, как безработица, нехватка жилья и отсутствие заботы о ребенке, должен заняться изучением социологии. Точно так же учитель, интересующийся психологическими детерминантами всех этих явлений, желающий понять разницу между ними и проследить их постепенное раз­витие на конкретных примерах, может обратиться за информацией к психоанализу.

Мне кажется, что такое обогащение знаниями мо­жет оказать вам значительную поддержку в вашей прак­тической деятельности. На это есть две причины. Днев­ные центры — это новейший образовательный институт в Вене. Он предназначен для детей, которые по тем или иным причинам после уроков остаются без присмотра родителей. Идея создания подобных центров — превен­тивная мера, попытка предотвратить негативные послед­ствия, возникающие в результате снижения заботы о детях. Своим существованием они обязаны убеждению, что на развитие вызывающего и асоциального поведе­ния на ранних стадиях можно сравнительно легко по­влиять в благоприятной атмосфере таких центров, на­поминающей школьную или домашнюю обстановку. Позже, когда выросшие без родительского присмотра, совершившие преступления подростки оказываются в исправительном заведении, сделать это значительно сложнее, а порой просто невозможно.

Тем не менее, в настоящий момент посещение Дневных центров не может быть принудительным. В то время как посещение школы является обязатель­ным, вопрос о доверии своего ребенка на попечение работникам центра оставлен на усмотрение родителей. По этой причине Дневные центры должны постоянно доказывать то, что их существование не является бес­полезным, завоевывая авторитет в глазах каждого ре­бенка и родителя своей успешной работой, точно так же, как до указа об обязательной прививке против оспы

надо было снова и снова убеждать родителей в необхо­димости такой прививки.

Но работники Дневных центров указывают на дру­гое затруднение, присущее их положению. В большин­стве случаев им приходится иметь дело с детьми, уже успевшими пройти через руки различных воспитателей. Они отмечают, что эти дети, по крайней мере вначале, неадекватно реагируют на них самих и их поступки. Они приходят с уже сложившимися представлениями и нередко своим поведением выражают недоверие, трево­гу или пренебрежение по отношению к учителю. Такое отношение у них выработалось в результате предыду­щего общения со взрослыми. К тому же, жизнь ребенка в Дневном центре — не более чем приложение к его школьной жизни, и Центры в основном осваивают бо­лее либеральные, гуманные и современные способы вос­питания, чем те, которые преобладают в большинстве школ. Таким образом, школа, требуя от ребенка опреде­ленного стандарта поведения и внушая ему такой стан­дарт, нередко создает для Центров препятствия в дости­жении цели.

Так что положение работников Дневных центров далеко не завидное. Они постоянно сталкиваются с труд­ными задачами, требующими независимого решения и вмешательства; и это не говоря уже о том, что они не являются главными и самыми важными взрослыми в

Школьные учителя на это могут сказать, что мы

не правы, расценивая их положение как наиболее бла­гоприятное. Они также утверждают, что чаще всего по­лучают ребенка слишком поздно; очень сложно, напри­мер, в первом классе начальной школы привить ребенку правильное и серьезное отношение к учебе и к препода­вателям, если прежде ему была знакома только безза­ботная атмосфера детского сада. Они несут с собой в школу модель поведения, приобретенную в детском саду, и отношение, не приемлемое в условиях школы.

В соответствии с вышесказанным работники детс­ких садов имеют дело с еще не испорченной воспитанием группой, а следовательно, находятся в более выгодном положении. Но даже от них мы, к нашему изумлению,

Четыре лекции по психоанализу

слышим жалобы, что их трех-шестилетние воспитанни­ки уже являются сформировавшимися личностями. Каж­дый ребенок наделен свойственными только ему черта­ми характера и реагирует на действия воспитателей по-своему. С каждым ребенком воспитатель связывает определенные ожидания, конкретные надежды и опа­сения, у каждого из них свои пристрастия, каждый по-своему выражает зависть и нежность, требует любви и отвергает ее. И речи не может быть о влиянии личности воспитателя на покорное, еще не сформировавшееся су­щество. Воспитательница имеет дело с маленькими лич­ностями, сложными и с трудом поддающимися влия­нию.

Поэтому учителя и воспитатели — в школах, в Днев­ных центрах или детских садах — всегда оказываются в одинаково трудном положении. Очевидно, что формиро­вание личности завершается раньше, чем мы себе это представляли. Чтобы выявить происхождение тех осо­бенностей характера ребенка, которые причиняют пре­подавателю столько хлопот, исследователь должен об­ратиться к периоду, предшествующему его поступлению в воспитательные заведения, к первым взрослым в жиз­ни ребенка, то есть к периоду до шести лет и к его роди­телям.

Возможно, у вас появилось ощущение, что таким образом задача упрощается. Вместо того, чтобы день ото дня наблюдать поведение детей старшего возраста в шко­лах и Дневных центрах, мы постараемся собрать сведе­ния об их впечатлениях и воспоминаниях ранних лет.

На первый взгляд это совсем не сложно. Вы всегда стремились к тому, чтобы отношения с доверенными вам детьми были искренними и открытыми. Сейчас это очень пригодится. Отвечая на ваши вопросы, ребенок будет готов рассказать вам все.

Я советую каждому из вас совершить такую по­пытку, но предупреждаю вас, что вы получите скудные результаты. Дети не рассказывают о своем прошлом, зато они охотно расскажут вам о событиях последних несколь­ких дней или недель, о проведенных выходных, о своем последнем дне рождения, возможно, даже о прошлогод­нем Рождестве. Но здесь их воспоминания обрываются,

или, в любом случае, дети теряют способность расска­зывать о них.

Вы можете сказать, что наша уверенность в том, что ребенок в состоянии вспомнить свое прошлое, не имеет под собой оснований. Следует иметь в виду, что дети не могут отличить важные события от незначитель­ных. Поэтому вы считаете, что будет разумнее и про­дуктивнее задать наши вопросы не ребенку, а взросло­му, интересующемуся исследованием раннего опыта своего детства.

Я, конечно, рекомендую вам воспользоваться так­же и этим, вторым способом, но знаю, что вы будете удивлены, когда обнаружите, что приятелю, искренне желающему помочь вам, почти нечего сказать. Его бо­лее или менее осознанные воспоминания с небольшим количеством пробелов обратятся, может быть, к пятому или шестому году жизни. Он опишет свои школьные годы, возможно даже дом, где он жил на третьем, чет­вертом и пятом году жизни, имена братьев и сестер и даты; он может даже упомянуть такое особое событие, как переезд из одного дома в другой, или какой-то нео­бычный случай. На этом список иссякнет, прежде чем вы обнаружите искомое, а именно знаки того, как его пятилетнее развитие вело к формированию характерных черт личности.

Разумеется, это подходящий повод для нового ра­зочарования. События, о которых мы хотим услышать, играющие столь важную роль в формировании характе­ра индивида, касаются самых интимных переживаний в его жизни. Это тот опыт, который каждый хранит как самое сокровенное и, не допуская к нему никого, кроме самого себя, застенчиво скрывает даже от самых близких друзей. Учитывая это обстоятельство, следует обратить­ся за информацией к единственному человеку, готовому ее выдать. Иными словами, каждый исследователь дол­жен изучить самого себя. Здесь дело касается нас самих, и мы должны положиться на способность нормального взрослого человека помнить прошлое, на нашу заинте­ресованность в этих сведениях и желание преодолеть все барьеры, препятствующие личности выдать свои сек­реты другим.

Четыре лекции по психоанализу

Тем не менее, даже если мы подойдем к этому делу со всей заинтересованностью и вниманием и будем пре­дельно откровенны, результаты все равно будут скудны­ми. Нам не удастся пролить свет на ранние годы нашей жизни и собрать непрерывную цепочку воспоминаний того периода. Мы можем связать события с определенными периодами времени, которые для различных индивидов могут быть совершенно разными. Для некоторых это пя­тый год жизни, для кого-то — четвертый, еще для кого-то -третий. Однако до этого момента в сознании каждого из нас существует большой пробел, темнота, на фоне которой выделяются лишь некоторые беспорядочные и бессвязные фрагменты, при ближайшем рассмотрении лишенные значения и смысла.

Например, молодой человек не помнит ничего из первых четырех лет своего детства, кроме короткого эпизода на корабле, где капитан в красивой форме про­тягивает к нему руки, чтобы поднять его над парапе­том. Опрос других людей показал, что в тот же период времени он пережил серьезные потрясения и тяжелей­шие удары судьбы. Или опять же, в памяти девушки, раннее детство которой было богато эмоциональными переживаниями, среди путаницы событий сохранилось лишь одно четкое воспоминание: во время прогулки в детской коляске она поворачивается назад и смотрит на няню, толкающую коляску!

Вы, конечно, согласитесь, что здесь мы сталкива­емся с крайне противоречивым набором фактов. С од­ной стороны, из наших наблюдений за маленькими деть­ми и рассказов родственников о нашем детстве мы знаем, что поведение ребенка на этой стадии развития осмыс­ленно и активно; он выражает свое отношение к проис­ходящему, во многих отношениях проявляет себя как разумное существо. С другой стороны, этот период стер­ся из его памяти или, в лучшем случае, оставил о себе крайне скудные воспоминания. Согласно свидетельствам школьных учителей и воспитателей детских садов, по истечении этих ранних детских лет человек вступает в жизнь в качестве полностью сформировавшейся лично­сти. Но все же память работает так, будто в этот период, когда ребенок наиболее восприимчив и чувствителен,

когда происходит комплексное развитие его личности, ничего достойного запоминания не происходило.

До сих пор академическая психология попадала в эту ловушку. В качестве материала для своих исследо­ваний ученые брали только ту часть психической жиз­ни индивида, которая известна ему самому, что неиз­бежно приводило к недооценке значения первых лет жизни, остававшихся для него неизвестными.

Первую попытку разрешения этого противоречия совершил психоанализ. Исследовав природу ошибочных действий, которые человек совершает в своей повсед­невной жизни, забывая и теряя вещи или кладя их не на свое место, читая или слыша неверное слово, психо­анализ доказал, что такие ошибки не являются случай­ными. Прежде такие случаи объясняли, не особенно вдумываясь, как результат невнимательности, усталос­ти или просто случайности. Психоаналитические иссле­дования показали, что, как правило, мы ничего не за­бываем, кроме того, что мы по той или иной веской причине не хотели бы помнить, хотя эта причина обыч­но нам не известна.

Подобным образом, исследуя пробелы в воспоми­наниях детства, психоанализ прибегает к нетрадицион­ным способам объяснения. Он утверждает, что столь поразительный феномен не имел бы места без серьез­ных на то оснований. Именно этот мрак, окутывающий первые годы жизни, и препятствия, возникающие на пути каждого, совершающего какую-либо попытку рас­сеять его, привели психоаналитиков к мысли, что тут скрывается что-то важное. Точно так же взломщик, на­ткнувшийся на особенно изощренное устройство замка, приходит к выводу, что усилия, которые он приложит, чтобы взломать его, будут щедро вознаграждены; люди не причинили бы себе столько хлопот, чтобы запереть нечто бесполезное!

Но в данный момент в мои планы не входит объяс­нение, каким образом психоанализ справился с этой целью — восстановить воспоминания детства. Описание метода психоанализа само по себе займет больше време­ни, чем имеется в нашем распоряжении. Его более де­тальное рассмотрение и исследование мы оставим на

Четыре лекции по психоанализу

случай другого курса лекций. Сейчас нас интересует главным образом содержание первых пяти лет жизни, в той мере, в которой психоанализу удалось восстановить его. Я напомню только, что это восстановление совер­шалось путем толкования сновидений и объяснения про­исхождения ошибок, совершенных как здоровыми людь­ми, так и пациентами, страдающими неврозами.

Психоаналитическая реконструкция воспоминаний детства апеллирует к самой ранней поре младенчества, к периоду, когда ребенок обладает только наследствен­ными качествами, присущими ему от рождения, — ины­ми словами, к тому состоянию, в котором мы тщетно надеялись застать его в момент поступления в учебное заведение. То, что нам известно об этой стадии разви­тия, не впечатляет. Новорожденные дети во многом схо­жи с детенышами животных, однако в некотором отно­шении находятся в менее выгодном положении, чем молодые животные. Последние зависят от своих мате­рей только в течение непродолжительного периода вре­мени, самое большее, нескольких недель. После этого они превращаются в самостоятельных особей, способ­ных обходиться без посторонней помощи. С детьми дело обстоит иначе.

Ребенок по крайней мере в течение года находится в такой зависимости от матери, что погиб бы в ту же минуту, когда мать перестала бы заботиться о нем. Но даже по прошествии года младенчества до независимос­ти еще далеко. Ребенок не в состоянии добывать пищу и средства к существованию, защититься от опасности. Как известно, на то, чтобы полностью освободиться от опеки взрослых и стать самостоятельным, требуется пятнад­цать лет, а то и больше.

Судьбу ребенка неизбежно определяет его продол­жительная зависимость от взрослого, что также отлича­ет людей от особей животного мира. Мать играет в тече­ние первого года жизни самую важную роль в судьбе ребенка, хотя бы потому, что ее нежная забота — един­ственная его защита, это ощущение остается на всю жизнь. Ребенок чувствует себя в безопасности до тех пор, пока он знает, что мать находится поблизости, и дитя беспокойством или возмущением демонстрирует

свою беспомощность, когда мать покидает его. Без ма­тери он не смог бы утолить свой голод; ее присутствие становится жизненно важным для него.

Но отношения между матерью и младенцем вско­ре приобретают гораздо больший смысл и уже не могут быть объяснены только стремлением к самосохранению. Мы замечаем, что ребенок хочет видеть свою маму ря­дом с собой и скучает по ней, даже когда его голод уто­лен и опасность ему не угрожает. Мы говорим, что ребе­нок любит свою мать. В ответ на ее нежную любовь и заботу у него появилась привязанность к матери. Верно то, что эта привязанность проистекает чз инстинкта са­мосохранения, но, тем не менее, она стала независимой от этого инстинкта и дифференцировалась от него.

Нежные взаимоотношения методу матерью и ре­бенком, казалось бы, дают все возможности для его без­мятежного физического и психического развития. И, конечно, ребенок был бы абсолютно счастлив, если бы мать занималась исключительно его кормлением и забо­той о нем.

Но в этот момент внешний мир впервые вмешива­ется в их отношения. Когда первый год жизни остается позади, выросший из младенческого возраста ребенок начинает понимать, что мать принадлежит не только ему. В семье, в которой он является только маленькой и не самой важной частью, есть и другие члены — отец, братья и сестры, о присутствии которых он узнал толь­ко что, но которые, как выяснилось, не менее важны, чем он сам. И все они, разумеется, отстаивают свои пра­ва на обладание матерью.

Несложно понять, что маленький ребенок смотрит на своих братьев и сестер как на врагов. Он ревнует к ним мать и хотел бы, чтобы их не было, так как они нарушают привычное и единственно приемлемое для него положение вещей.

Вы лично можете убедиться в том, что дети в ран­нем возрасте испытывают чувство ревности, понаблю­дав за их поведением, например, в момент рождения другого ребенка. Так, двухлетняя девочка, отец которой с гордостью показывает ей новорожденного брата и ожи­дает, что она придет в восторг, просто спрашивает: «А

Четыре лекции по психоанализу

когда он снова умрет?». Одна женщина рассказывала мне, что когда она кормила своего ребенка грудью, к ней довольно близко подобрался ее трехлетний сын, во­оруженный каким-то острым предметом, и она с боль­шим трудом остановила его, чтобы он не нанес увечье малышу. Можно привести множество подобных приме­ров. Известно немало случаев, когда двух- и трехлетние дети, оставленные по небрежности родителей наедине с малышами, наносили им серьезные травмы.

У нас есть все основания на то, чтобы считать рев­ность малолетних детей серьезным явлением. Она про­истекает из тех же источников, что и ревность взрос­лых, и причиняет ребенку столько же страдания, сколько мы испытываем во взрослой жизни, когда в наши отно­шения с любимым человеком вмешивается нежелатель­ный конкурент. Различие заключается в том, что ребе­нок более стеснен в своих действиях, чем взрослый, и поэтому единственным воплощением его эмоций явля­ется желание. Он бы хотел, чтобы его «надоедливые» братья и сестры куда-нибудь удалились, он желает им смерти. Для маленького ребенка, еще не разобравшего­ся, что такое смерть, не существует разницы между смер­тью человека и просто разлукой с ним.

Желание смерти братьев и сестер вполне естествен­но для ребенка. Чем больше он дорожит своей матерью, тем сильнее это желание. К тому же вначале ребенок со­вершенно прямолинеен в своих чувствах. Эмоциональный внутренний конфликт возрастает, когда он понимает, что его мать, по необъяснимой для него причине любящая этих «навязчивых» братьев и сестер, требует, чтобы он расстал­ся со своими враждебными чувствами и делил с ними маму, и даже любил их. Здесь и начинаются все сложности во взаимоотношениях детей внутри семьи.

Наблюдая за детьми старшего возраста, вы, воз­можно, заметили, как часто выражение «братская лю­бовь» не находит своего отражения в действительности, а лишь выражает чаяния родителей и как далеки реаль­ные отношения между детьми от тех, какими их хотели бы видеть родители. Более того, это является убедитель­ным доказательством верности высказанного здесь по­ложения о том, что братья и сестры не испытывают та-

кого острого чувства ревности, когда они меньше при­вязаны к матери. В малообеспеченных семьях, где мать не может уделять детям много сил и времени, измене­ния в ее взаимоотношениях с другими детьми, связан­ные с рождением нового малыша, не так ощутимы. По этой причине мы нередко замечаем, что в таких семьях больше любви и согласия во взаимоотношениях между братьями и сестрами, чем в хорошо обеспеченных семь­ях или семьях со средним достатком. В последнем слу­чае каждый ребенок рассматривает своих братьев и сес­тер как очевидных конкурентов на материнскую ласку. Поэтому в такой семье главенствуют явные или скры­тые зависть и ненависть.

Однако сумятица чувств, испытываемых ребенком во взаимоотношениях с братьями и сестрами, относительно безобидное явление в сравнении с другим, более глубо­ким эмоциональным противоречием. Братья и сестры соперничают не только из-за материнской любви. В этой ситуации отец значит гораздо больше. Именно отец игра­ет двойную роль в жизни ребенка. Его ненавидят как соперника, который закрепил за собой право обладания матерью, который уводит ее из дома, обращается с ней как со своей собственностью и настаивает на общей по­стели с ней. Но в то же время его любят и восхищаются им, потому что всегда могут рассчитывать на его помощь, верят в его силу и могущество и больше всего на свете хотят в будущем стать похожими на него,- Здесь перед мальчиком впервые встает необычная и вначале совер­шенно неразрешимая проблема, заключающаяся в том, что чувства любви и восхищения у него вызывает тот человек, которого он одновременно ненавидит и которо­му желает смерти. Отношения с братьями и сестрами, если вы помните, осложнялись лишь тем, что надо было подавить в себе враждебные чувства, чтобы угодить ма­тери. В отношении же к отцу в душе мальчика впервые встречаются два противоречивых чувства. Я предлагаю вам самим представить себе все трудности, подстерегаю­щие столкнувшегося с этой проблемой мальчика: во-пер­вых, страх перед масштабами собственных враждебных чувств, во-вторых, боязнь отцовского гнева и того, что он может лишиться его любви, в-третьих, отсутствие пре-

Четыре лекиии по психоанализу

жней простоты и непосредственности во взаимоотноше­ниях с матерью и, наконец, нечистая совесть и страх пе­ред смертью. Я бы могла еще долго рассуждать по этому поводу, но оставим это до следующего раза.

Возможно, вы чувствуете, что дальнейшее изуче­ние истории эмоционального развития ребенка — занятие интересное, но не видите его связи с вашей конкретной работой. Вы полагаете, что дети старшего возраста, с ко­торыми вы имеете дело, давно переросли стадию полной зависимости от матери, детскую ревность и все эмоцио­нальные потрясения первых лет жизни. Но здесь вы оши­баетесь. Явления, с которыми вы сталкиваетесь в ваших группах или классах, непосредственно связаны с этим ранним периодом жизни. Те дети, которых вы называете склонными к конфликтному и асоциальному поведению, завистливыми, вечно недовольными, отождествляют своих одноклассников с родными братьями или сестрами и здесь, в школе, пытаются силой решить проблемы, не решен­ные дома. Те, кто агрессивно реагирует на малейшую вашу попытку воспользоваться своей властью над ними, отож­дествляют вас со своим отцом и переносят на вас свою предназначенную отцу враждебность и пожелание смер­ти. Точно так же те, кто выглядит настолько застенчи­вым, что даже не осмеливается взглянуть вам в лицо, равно как повысить голос в классе, пытаются отказаться от таких желаний, воспитывают в себе стремление к под­чинению. Прежде вас удивляло подобное объяснение этих явлений. Верно то, что у шестилетнего ребенка уже есть определенный набор реакций, и он воспроизводит их при­менительно к вам. То, что предстает перед вашими глаза­ми — лишь повторение давних конфликтов в новом обли­ке. Вы в данном случае являетесь жертвой, но не причиной этих конфликтов.

Я предвижу ваше второе возражение. Возможно, вы почувствовали, что описанная мною семья не суще­ствует вовсе или, по крайней мере, большинство семей, с детьми которых вы имеете дело, не такие. Не так час­то встретишь мать, дарящую своим детям столько люб­ви и тепла и распределяющей эту ласку так равномер­но. Не всегда встретишь и отца, так хорошо ладящего со своей женой и служащего для малолетнего сына пред-

метом любви и восхищения. Как правило, картина со­вершенно иная.

Но описывая такую образцовую семью, я пресле­довала определенные цели. Я хотела, чтобы вы почув­ствовали всю сложность ситуации, в которой оказыва­ется ребенок, испытывающий противоречивые чувства даже при наиболее благоприятных внешних условиях. Каждый фактор, способствующий их ухудшению, ина­че говоря, все обстоятельства, омрачающие картину об­разцовой семейной жизни, в то же самое время обостря­ют внутренний конфликт ребенка.

Представим себе, что ребенок на протяжении пер­вого, наиболее важного года жизни совсем не воспиты­вался своей матерью, а переходил из одной приемной семьи в другую или воспитывался в детском доме посто­янно меняющимися, более или менее безразличными нянями. Не следует ли нам считать, что отсутствие пер­вой естественной эмоциональной привязанности сильно повлияет на его дальнейшую жизнь?

Или допустим, что отец, с которого мальчик берет пример и по стопам которого хочет следовать во всем, стра­дает алкоголизмом, психическими расстройствами или является преступником. В этом случае стремление подра­жать отцу, в нормальных условиях оказывающее неоцени­мую поддержку в воспитании, может погубить ребенка.

Когда родители состоят в разводе и каждый из них пытается взять верх над другим во влиянии на ребенка и представить другого виновным, полноценное эмоцио­нальное развитие ребенка находится род угрозой. Его доверие к родителям подорвано, так как его способность к критической оценке разбужена слишком рано.

Я приведу здесь слова восьмилетнего мальчика, тщетно пытавшегося помирить своих родителей, соби­равшихся разводиться. Он заявил: «Если папа не любит маму, то мама не любит папу, и поэтому они меня тоже не могут любить. Тогда и я их не люблю. И потому вся семья разваливается». Выводы, сделанные ребенком в этих условиях, тревожны. Он ведет себя как служащий обанкротившейся фирмы, разочаровавшийся в собствен­ных принципах работы и потому потерявший всякий интерес к своим обязанностям. В таких обстоятельствах ребенок так же, как и в предыдущем примере со служа-

Четыре лекции по психоанализу

щим, прекращает исполнять сврю задачу, то есть в дан­ном случае нормально’ развиваться, и в качестве реак­ции на ненормальные условия обнаруживает отклоне­ния. ‘ ‘

Дамы и господа, на сегодня хватит. Я представила вам сегодня события раннего детства в той форме, в ко­торой они были воссозданы методом психоанализа. Не знаю, насколько прабомочными показались вам эти вы­воды. В’любом случае осуществленные психоаналити­ками открытия в’ целом помогли привлечь внимание людей к событиям первых лет жизни.

В завершение я представлю вашему вниманию слу­чай, подтверждающий практическое значение таких теоретических построений.

Недавно немецкий суд вынес решение в бракораз­водном процессе. В ходе судебного разбирательства воз­ник вопрос, с кем из родителей оставить двухлетнего ребенка. Защищавший мужа адвокат доказал, что жена, в силу всех особенностей своего характера, не способна должным образом воспитать ребенка. В ответ на это ад­вокат жены построил свое возражение на том факте, что двухлетний ребенок нуждается в заботе, а не в воспита­нии. Чтобы разрешить этот спор, экспертам был задан вопрос, в каком возрасте, по их мнению, начинается воспитание ребенка. Только часть из приглашенных экспертов принадлежала к психоаналитической школе, а часть — к другим, придерживающимся ортодоксаль­ных взглядов. Тем не менее, они единогласно пришли к выводу, что воспитание ребенка начинается с первых дней его жизни.

У нас есть все основания, чтобы предположить, что в период. Предшествующий открытию психоанализа, эксперты пришли бы к обратному выводу.

Лекция вторая. Инстинктивные проявления раннего детства

Мне не известно, как вы восприняли предыдущую лекцию, но осмелюсь предположить, что впечатление было двойственным. С одной стороны, вы, возможно, думаете, что я не смогла предложить ничего, кроме дав-

но известных вам фактов, и сделала это с излишним пафосом; что у меня сложилось ошибочное мнение, буд­то учителя до сих пор считают своих учеников некими существами, не связанными с семьей; что я забыла, что сегодня даже самый молодой преподаватель, столкнув­шись с трудностями, в первую очередь думает о домаш­нем окружении ребенка, о неблагоприятном родительс­ком влиянии или о последствиях того, что ребенок является младшим, старшим или средним в семье. Вы всегда пытаетесь объяснить поведение ребенка в школе тем или иным обращением с ним в семье. Так что задол­го до прослушивания моей лекции вам был известен тот факт, что характер ребенка формируется под влиянием домашней обстановки.

В то же время вам может показаться, что я сильно преувеличиваю, приравнивая чувства и поступки детей к соответствующим проявлениям взрослых людей. Так, я приписала ребенку, вступившему в бытовые разногла­сия со своими братьями и сестрами, желание смерти последним; а нежное и совершенно невинное отношение мальчика к матери превратила в чувства мужчины, желающего вступить в интимные взаимоотношения с женщиной.

Вам кажется вполне естественным, что мальчик в своих будничных отношениях с отцом осознает, что тот превосходит его в силе, и неохотно подчиняется ограни­чивающим его свободу родительским требованиям. Но я раздула этот конфликт до масштабов битвы не на жизнь, а на смерть. Вы уже давно с удивлением узнали, что психоанализ зашел так далеко, что сравнил эмоциональ­ное состояние маленького ребенка с чувствами персона­жа древнегреческого мифа, царя Эдипа, сразившего сво­его отца и овладевшего матерью. Возможно, своим выступлением я просто доказала вам, что предубежде­ние, которое вы всегда испытывали по отношению к психоанализу, не было лишено оснований, и то, что рань­ше было предубеждением, теперь стало мнением, опи­рающимся на ваш собственный опыт. Здесь я не собира­юсь приводить аргументы в защиту точки зрения психоанализа. Я прошу вас просто немного повременить с выводами.

Четыре лекции по психоанализу

Давайте еще раз вернемся к вынесенному немец­ким судом вердикту, который, как я показала вам, пол­ностью соотносится с идеями психоанализа. Что следу­ет подразумевать под понятием «воспитание» с первого дня жизни? Что можно воспитывать в юном, мало отли­чающемся от животного создании, о мыслительных про­цессах которого нам до сих пор было известно так мало? На чем могут основываться попытки образования? Судя по набросанной мной схеме внутренней жизни ребенка и его взаимоотношений с окружающими, можно поду­мать, что ответ не сложен. Задача будет заключаться в том, чтобы проверить, правда ли ребенок испытывает враждебные чувства по отношению к братьям, сестрам и отцу, а также желание физического обладания мате­рью, и не дать этим желаниям воплотиться.

Но при ближайшем рассмотрении такое определе­ние воспитания ребенка на ранних стадиях развития оказывается нелепым и неудовлетворительным. Малень­кий ребенок беспомощен и бессилен перед окружающи­ми его людьми. Мы знаем, что его существование под­держивается лишь благодаря доброте окружающих. Его сила не идет ни в какое сравнение с их силой. Так что у него нет ни малейшего шанса осуществить свои опас­ные желания. Судебной и медицинской практике дей­ствительно известны случаи, когда мальчики, насколь­ко это позволяло их физическое развитие, исполняли роль отца по отношению к матери или когда девочки использовались отцами в сексуальных целях. Но во всех этих случаях исполнению ненормальных желаний спо­собствовали не физическая сила и энергия ребенка, а ненормальное поведение взрослых, использовавших дет­ские желания в целях удовлетворения собственной по­хоти. В реальной жизни, как правило, гораздо важнее защитить ребенка от насилия отца, чем отца от враж­дебности ребенка.

Так что вопрос об определении воспитания в начале жизни остается открытым, и о том, в чем оно состоит, мы также знаем немногое. Впрочем, можно взглянуть на этот вопрос и с другой стороны, снова обратившись к приве­денному выше официальному вердикту и сравнив два по­нятия — забота о ребенке и воспитание ребенка.

Объяснить, что такое забота о ребенке, не сложно. Уход за ребенком заключается в удовлетворении его физических потребностей. Тот, кто заботится о ребенке, должен удовлетворять его голод, следить за тем, чтобы он всегда находился в тепле, уюте и чистоте (правда, последнее больше соответствует желаниям взрослых, чем ребенка), защищать его, от опасностей и прочих сложно­стей. За удовлетворение всех его нужд ничего не требу­ется взамен. Воспитание, напротив, выставляет ребенку определенные требования.

Бесконечное перечисление актуальных ныне и в прошлом целей воспитания вывело бы меня далеко за пределы сферы моей компетенции. Родители ребенка всегда стремятся к тому, чтобы его облик соответство­вал их требованиям, то есть их цели различаются в за­висимости от места проживания, материального бла­госостояния, социального сословия, политических убеждений. Тем не менее эти различные цели имеют рдну общую особенность. Основная тенденция воспита­ния состоит в том, что родители стремятся вырастить ребенка человеком, похожим на окружающих его взрос­лых. Из этого мы можем заключить, что воспитатель стремится исключить в ребенке все черты, отличаю­щие его от взрослого, иными словами, борется с поведе­нием ребенка или, как это понимают взрослые, с его непослушанием.

Было бы ошибкой с моей стороны подробно на этом останавливаться, так как любой учитель и работник Дневного центра знает об этом из собственных наблюде­ний. Но то, как ребенок проявляет себя в школе, слабо отражает его внутренний мир. Достоверные сведения о нем могут дать лишь те, кто жил в постоянном взаимо­действии с ним с младенческого возраста до пяти лет. Опрашивая таких людей, мы слышим в ответ следую­щее: он ужасно эгоистичен и ни с кем не считается; он заботится только о своих интересах и удовлетворении собственных желаний, независимо от того, мешает это другим или нет. Он неопрятен и неряшлив; он прикаса­ется к самым отвратительным предметам и даже тянет их в рот. Он абсолютно не стыдится собственного тела и очень любопытен к вещам, которые другие пытаются

Четыре лекции по психоанализу

скрыть от него. Он обжора и обожает сладкое. Он жес­ток по отношению ко всем живым существам, которые слабее его, и получает огромное удовольствие, ломая вещи. Ему свойственно множество дурных привычек, связанных с телом: он сосет пальцы, грызет ногти, ко­выряет в носу, забавляется со своими половыми органа­ми; и все это он делает с особой страстью, стремится удовлетворить все свои желания и при этом не терпит ни малейшей отсрочки.

Жалобы родителей сводятся к двум пунктам. Пер­вый — это чувство отчаяния; как только им удается оту­чить ребенка от одной дурной привычки, так тут же по­является другая. Второй — это недоумение. Они не могут понять, откуда это все берется. Разумеется, не из подра­жания родителям; они тщательно оберегают ребенка от общения с детьми, которых считают испорченными.

Вы можете сказать, что такое перечисление детс­ких качеств больше напоминает обвинение, чем объек­тивное описание. Но ведь взрослые никогда не были объективны по отношению к детям. Вместо того, чтобы наблюдать за ними, они на протяжении веков вели себя как строгие учителя, которые подходят к каждому дет­скому проступку с возмущением и негодованием. Им не удастся докопаться до истинных причин поступков де­тей, пока они не научатся не торопиться с выводами. До тех пор, пока они называют это «непослушанием», та­кое детское поведение будет оставаться для них просто хаотичным, беспорядочным нагромождением качеств. Ничего не остается, кроме как сокрушаться по этому поводу!

Более того, до сих пор даже научные исследования не смогли пролить свет на этот вопрос. Они пошли пу­тем отрицания всех черт, не вписывающихся в картину детского характера, которую они выработали из отвле­ченных гипотез. Психоанализ был первым течением, освободившимся от преждевременных суждений, пред­взятости и предположений, с которыми взрослые с не­запамятных времен подходили к эволюции характера ребенка.

В результате масса необъяснимых и неприятных явлений объединилась в органичное целое. То, что рань-

ше казалось набором произвольных черт, -предстало в виде четкой последовательности различных стадий раз­вития, в виде того, что раньше понималось под поняти­ем взросления человека. Психоанализ также нашел объяснение перечисленным выше жалобам родителей. Ни быстрая замена одной привычки другой, ни их воз­никновение без какого-либо внешнего повода больше не ставят исследователя в тупик; с этих пор эти привычки не рассматриваются как досадные случайные, отклоне­ния, но понимаются как естественные, нормальные зве­нья гармоничной цепи развития.

Первым свидетельством существования такой стро­гой последовательности стал сделанный в результате на-блюдений вывод, что выбор частей тела, с которыми дети связывают свои привычки, неслучаен, а предопределен. Как вы помните, в нашей первой лекции мы выяснили, что в основе эмоциональной близости матери и ребенка лежит первое кормление и забота матери о ребенке.

В первые недели жизни пища играет важнейшую роль в жизни ребенка; в этот период его рот и связанные с ним органы являются самыми важными частями его тела. Те ощущения, которые он испытывает, когда со­сет материнскую грудь и когда молоко течет к нему в рот, наиболее приятны для ребенка, и он хочет их про­должения и повторения даже после утоления голода. Вскоре он находит способ испытывать эти ощущения независимо от принятия пищи и кормящей его матери’ — он начинает сосать свой собственный палец. Тогда мы говорим, что ребенок «сует пальцы в рот». В эти момен­ты его лицо принимает такое же довольное выражение, как и в те минуты, когда его кормит мать, и поэтому вопрос, почему ребенок сосет палец, никогда не вызы­вал сомнений: он делает это потому, что ему это прият-‘ но. Сосание пальца, являющееся по сути лишь имита­цией принятия пищи, стало независимым процессом и превратилось в занятие, доставляющее ребенку удоволь­ствие. Взрослые же, напротив, никогда не позволяли ребенку наслаждаться сосанием и расценивали его как «дурную привычку».

Более того, доставляющие удовольствие занятия, связанные со ртом, ни в коей мере не ограничиваются

Четыре лекции по психоанализу

принятием пищи и сосанием пальцев. Ребенок ведет себя так, будто хочет ознакомиться с целым миром в пределах его досягаемости посредством рта. Он грызет, лижет и пробует на вкус все, что попадет ему под руку. Следящие за ним взрослые расценивают такое поведе­ние как «негигиеничное», то есть опасное для здоро­вья. Важнейшая роль области рта как источника прият­ных ощущений сохраняется на протяжении всего первого года жизни, остаточные явления от этого периода име­ют место и в дальнейшем, на гораздо более поздних ста­диях развития. Я отношу к ним такие вышеупомянутые качества, как обжорство и пристрастие к сладкому.

Выбор следующей области тела, выходящей на первое место по значимости, в прошлом занимаемое об­ластью рта, также обусловлен внешними факторами. До этого времени взрослый мир был снисходителен к ре­бенку и почти полностью посвящал себя уходу за ним, от ребенка требовалось только одно — привыкнуть к по­рядку и регулярности в принятии пищи и отходе ко сну. Но теперь другой важный фактор постепенно входит в жизнь ребенка — соблюдение чистоты. Его мать или няня стараются отучить его испражняться под себя. Нелегко заставить ребенка контролировать эти функции. Можно сказать, что весь второй год жизни проходит под знаком этих нередко очень энергичных попыток со стороны взрослых привить ребенку привычку к чистоте.

Думаю, вы понимаете, что не следует винить ре­бенка за то, что ему требуется столь длительный период времени, чтобы привыкнуть к соблюдению чистоты. Его сфинктеры еще недостаточно развиты. Что касается на­чального периода, я с этим согласна, но в дальнейшем все происходит наоборот. В результате пристального наблюдения за ребенком появляется подозрение, что хоть он теперь и способен контролировать свои сфинктеры, он защищает свое право совершать испражнения тогда, когда ему этого хочется, и что он расценивает продукты своего организма как нечто, принадлежащее ему. У него появляется необыкновенный интерес к собственным эк­скрементам; он пытается дотронуться до них, играть с ними и, если его, конечно, вовремя не остановить, он даже засунул бы их в рот. И здесь снова мы можем без

труда определить мотивы его поведения по выражению его лица и тому рвению, с которым он все это делает. Очевидно, что это забавляет ребенка, доставляет ему удовольствие.

Важным моментом является то, что это удоволь­ствие больше не связывается с силой или слабостью сфин­ктеров. Точно по такому же принципу, как раньше ребе­нок открыл для себя, что можно получать удовольствие, имитируя принятие пищи через рот, теперь он наслаж­дается ощущениями, полученными посредством своих функций выделения. Область ануса становится в этот период времени наиболее важной частью его тела. Так же как в грудничковый период ребенок чувствует на­слаждение, сося палец, независимо от принятия пищи, теперь он пытается задержать свои выделения, играя с этой частью тела и получая приятные ощущения посред­ством анальной зоны. Если он приучается ходить в туа­лет, что не позволяет ему продолжать эти занятия, то он пытается хотя бы сохранить в памяти эти ощущения, связывая их с такими позволительными развлечения­ми, как игры с песком, водой, землей и, значительно позже, с «размазыванием» красок.

Взрослые всегда жаловались, что в этот период дети неряшливы и постоянно устраивают вокруг себя беспо­рядок. Но они же всегда были склонны прощать это ре­бенку, потому что он еще мал и глуп, а его эстетический вкус еще недостаточно развит, чтобы он мог понять раз­ницу между чистотой и грязью, и его обоняние еще не в состоянии отличить, приятный запах от ужасного.

Я придерживаюсь мнения, что в основе таких на-‘ блюдений лежит предубеждение и что здесь допущена ошибка суждения.

Если вы пронаблюдаете за ребенком приблизитель­но двухлетнего возраста, то заметите, что с его чувством обоняния все в порядке. Он отличается от взрослого толь­ко оценкой различных запахов. Приятный взрослому человеку аромат цветов оставит ребенка совершенно рав­нодушным, если его, конечно, еще не научили, нюхая цветок, говорить «О, как мило!».

Другие характеристики относятся к той же кате-v гории. На протяжении веков люди отмечали жестокость

Четыре лекции по психоанализу

детей, приписывая это отсутствию понимания чего-либо. Когда ребенок отрывает лапки и крылья бабочкам и другим насекомым, убивает или калечит птиц или на­правляет свои разрушительные действия на игрушки и другие предметы обихода, старшие обычно прощают ему, считая, что это вызвано отсутствием у него сочувствия к отличным от него живым существам и непониманием денежной стоимости вещей.

Но и в этом отношении наши наблюдения указы­вают нам на нечто иное. Мы считаем, что ребенок кале­чит животных не потому, что не понимает, что причи­няет им боль, а именно потому, что хочет причинить боль, и для этой цели маленькие, беззащитные насеко­мые — самые подходящие и наименее опасные существа. Ребенок портит вещи потому, что реальная их стоимость ничтожна по сравнению с тем наслаждением, которое он получает, ломая их. И снова мы можем судить о мо­тивах его поведения по выражению его лица и тому осо­бому рвению, с которым он идет к своей цели. Он так ведет себя потому, что получает от этого удовольствие.

После того, как старания взрослых заставить ребен­ка ходить в туалет увенчались успехом, и он, несмотря на свое сопротивление, научился контролировать свои дви­жения, анальная зона теряет свою роль в доставлении ему удовольствия. Ее место теперь занимает даже более зна­чимая часть тела. Ребенок начинает играть со своими по­ловыми органами. В этот период времени его стремление к познанию направлено на изучение различий между по­лами. Он с удовольствием демонстрирует свои половые органы другим детям и требует того же взамен. Его страсть задавать вопросы, на что часто жалуются родители, зиж- $^ дется как раз на взаимосвязи проблемы различий между <^ полами и происхождения детей, которую он так или ина­че смутно чувствует. К сожалению, та высокая точка раз­вития, которой во многих отношениях ребенок достиг к этому времени, то есть к четырем или пяти годам, кажет­ся взрослым высшей точкой развития у него дурных при­вычек.

На протяжении всего описанного здесь периода времени ребенок ведет себя так, будто не существует ничего важнее, чем следование собственным желани-

ям и подчинение властной силе своих инстинктов, в то время как взрослые действуют так, как если бы их главная задача состояла в том, чтобы не дать ему дос­тигнуть своих целей. Результатом такого расклада ста­новится никогда не прекращающаяся битва между деть­ми и взрослыми. Последние стремятся заменить то удовольствие, которое ребенок получает от грязи, от­вращением к ней, отсутствие чувства стыда — стыдли­востью, жестокость — чувством жалости, склонность к разрушению — заботливостью. Интерес к телу и игру с его частями следует воспретить, отсутствие внимания к окружающим — заменить внимательностью к ним, эгоизм обратить в альтруизм. Шаг за шагом взрослые пытаются достичь противоположного тому, что хочет ребенок, и каждым своим шагом провозглашают цели, противоречащие врожденным инстинктивным побуж­дениям ребенка.

Как мы видим, получение удовольствия — главный жизненный принцип ребенка. Взрослый хочет приучить ребенка к мысли, что требования внешнего мира важ­нее его внутренних побуждений. Ребенок нетерпелив, он не терпит отлагательства и поступает только так, как ему хочется в данную минуту; взрослый же учит его откладывать реализацию своих порывов и думать о бу­дущем.

Вас должно удивить, что в своем описании я не делаю существенного различия между удовольствиями, получаемыми от сосания пальца и от игры с гениталия­ми, то есть мастурбации. Дело в том, что с точки зре­ния психоанализа такого различия не существует. Все приносящие удовольствие действия, которые были опи­саны здесь, стремятся к воплощению инстинктивных побуждений. Психоанализ наделяет их всех сексуаль­ным значением, независимо от того, направлены ли они непосредственно на половые органы, рот или анус. Роль, которую играют гениталии на четвертый или пятый год жизни ребенка, тождественна роли, придаваемой рту на первом году жизни или анусу на втором. Гени-тальная область приобретает такое же значение, только в той ретроспективе, в какой мы расцениваем ее отно­сительно половой жизни взрослых, когда гениталии

Четыре лекции по психоанализу

являются исполнительными органами, отвечающими за секс. Но даже в раннем детстве эти дарящие удоволь­ствие области тела несут в себе определенное значение. Полученное с их» помощью чувственное удовольствие служит подготовкой и предварением будущего полово­го акта.

Тот факт, что области тела, позволяющие малень­кому ребенку получать свое первое чувственное наслаж­дение, играют роль, хотя и второстепенную, в половой жизни взрослого, не должен казаться вам достаточным основанием для того, чтобы видеть в действиях ребен­ка, стремящегося извлечь из них удовольствие, сексу­альную подоплеку и придавать самим этим- областям сексуальное значение. Но психоанализ оправдывает та­кую классификацию в свете других обстоятельств. Име­ют место случаи отклонения от нормы, когда воплоще­ние того или иного детского побуждения так и не отходит на второй план по отношению к удовол&ствию, достав­ляемому половыми органами, а остается главенствую­щим и доминирует в половой жизни взрослого, заменяя собой нормальный секс. Такие отклонения называются половыми извращениями. Для этих людей характерно то, что в очень важном жизненном аспекте, а именно в сексуальности, они остаются на уровне маленького ре­бенка или, возможно, время от времени возвращаются к этому уровню.

Понимание этого отклонения в половой жизни взрослых является ключом к объяснению того, почему взрослые так ревностно удерживают ребенка от реали­зации своих побуждений. Фазы развития, через кото­рые ребенку надо пройти, должны быть не больше чем остановками на пути к намеченной цели. Если какая-то из таких остановок кажется ребенку слишком привле­кательной, то возникает опасность, что он захочет осесть там окончательно и откажется от продолжения путеше­ствия, то есть от продвижения к последующим стадиям развития. Много лет назад существовало научное свиде­тельство, подтверждающее эту концепцию, и взрослые, следившие за детьми, вели себя так, будто они распоз­нали эту опасность, и считали своим долгом провести ребенка через все стадии его развития, не позволяя ему

получать удовольствие и реальное удовлетворение ни на одной из них, кроме последней.

С незапамятных времен применялись два спосо­ба удержать ребенка от получения этого сомнительно­го удовольствия. Могли предупредить ребенка: если не прекратишь сосать большой палец, мы его отре­жем; эта угроза повторялась в разных случаях во всех вариантах. Это означало лишь одно — напугать ребен­ка нанесением серьезной травмы необходимой и наи­более высоко ценимой части тела и потому вынуждало его отказаться от удовольствия, которое она ему дос­тавляла. Или родители могли сказать: если ты будешь это делать, я не буду любить тебя, тем самым угрожая ребенку возможностью потери родительской любви. Эф­фективность обеих угроз обусловлена, как мы уже по­няли, положением ребенка, то есть его полным бесси­лием и беспомощностью перед всемогущим миром взрослых и его исключительной зависимостью от ро­дительской опеки.

Оба метода, как правило, одинаково эффективны. Под давлением столь страшных угроз ребенок, конечно, учится отказываться от своих примитивных желаний. Вначале он просто из страха перед взрослым или из любви к нему делает вид, что поменял свое мнение. Он начинает называть отвратительным то, что ему кажется привлекательным, и оценивать как хорошее то, что ему не нравится. Так как он все больше отождествляет себя со взрослыми, их ценности он тоже начинает призна­вать справедливыми. Он даже начинает забывать, что когда-то чувствовал обратное. Постепенно он отворачи­вается от всего, чего хотел в первые годы жизни, и пре­дотвращает возможность возвращения к прежним удо­вольствиям полным отказом от связанных с ними чувств. Чем лучше ему удается эта трансформация, тем больше взрослые довольны результатами своих усилий.

Отречение от удовольствий, ведущих свое проис­хождение от побуждений раннего детства, несет с собой два основных последствия для психического развития индивида. Он применяет навязанные ему стандарты ко всем окружающим и становится нетерпимым к тем, кто этих стандартов не достиг. Моральное негодова-

Четыре лекиии по психоанализу

ние, пробуждаемое в нем подобной вседозволенностью, является ценой тех усилий, «Которые ему пришлось приложить, чтобы подавить в себе детские инстинк­тивные побуждения.

Но так как он старается не обращать свои мысли к так высоко ценимым им когда-то приятным ощущени­ям, чувства и опыт, относящиеся ко всему тому перио­ду, одновременно выталкиваются из памяти. Он забы­вает свое прошлое, которое теперь, ретроспективно, представляется ему отвратительным и недостойным. И именно поэтому и возникает тот провал в его памяти, то непреодолимое препятствие, преграда, отделяющая его от самых важных событий его жизни и так поразившая нас на прошлой лекции.

Лекция третья. Латентный период

На протяжении двух предыдущих лекций я дер­жала вас вдалеке от узкой сферы ваших интересов. Я старалась привлечь ваше внимание к эмоциональным условиям и развитию инстинктивных влечений малень­кого ребенка — к предмету, который, как вы, возможно, считаете, имеет практическое значение только для ма­терей, нянь или, по крайней мере, воспитателей детс­ких садов. Мне бы не хотелось, чтобы вы, в связи с моим выбором материала, думали, что я недооцениваю про­блему, возникающую в вашей работе с детьми старшего возраста. Но моей целью было в этом курсе лекций до­вести до вашего внимания множество основополагаю­щих идей психоанализа, и, чтобы ярче раскрыть их вам, мне понадобился определенный материал, который я могла почерпнуть лишь из опыта первых лет детства.

Чтобы оправдать мой выбор окольного пути, ло которому я вас повела, давайте разберемся, что нового вы уже открыли для себя. Я начала с утверждения пси­хоанализа, что люди знакомы лишь с частью своей внут­ренней жизни и ничего не знают о том огромном коли­честве мыслей и чувств, протекающих внутри них без их ведома, иначе говоря, бессознательно. Возможно, у

вас было искушение ответить, что никто не должен ожи­дать слишком многого от своей памяти. С этой точки зрения кажется очевидным, что, находясь под влияни-‘ ем огромного количества внутренних и внешних раз­дражителей, человек, конечно, не может удержать все в своем сознании; оно должно вмещать только наиболее важные сведения. Но пример большого пробела в памя­ти, затмевающего собой детские годы, противоречит это­му предположению. Я могла показать вам, что значи­мость события, безусловно, гарантирует его сохранение в нашей памяти, но бывают, напротив, события боль­шей значимости, которые очень часто исчезают из па­мяти. К этому можно добавить и тот факт, что невиди­мая часть внутреннего мира имеет любопытное свойство сохранять свою силу после исчезновения из сознания. Этот двоякий аспект жизни ребенка — стирание собы­тий из памяти, при сохранении их влияния в дальней­шем — послужил иллюстрацией к концепции бессозна­тельного в психоанализе.

Вы также узнали, что способствует забыванию важ­ных впечатлений. Сам ребенок склонен к тому, чтобы сохранить добрую память о своих первых, много знача­щих для него желаний, если бы они не подверглись внешнему влиянию. Благодаря этому влиянию он отво­рачивается от них, затрачивает массу энергии, чтобы оттолкнуть их от себя, и поэтому ничего больше не хо­чет знать о них. В этом случае мы говорим, что он по­давляет их.

Вы также слышали, что даже после того, как ре­бенок справляется с этой задачей, воспитывающие его взрослые еще не довольны результатом. Они всегда опа­саются, что подавленные привычки в какой-то момент вновь всплывут на поверхность. Поэтому они ставят все возможные преграды на пути их возвращения. Как было сказано выше, это ведет к полному изменению первона­чальных чувств ребенка и черт его характера. Допус­тим, например, что ребенок приблизительно двухлетне­го возраста ощущает потребность взять в рот свои экскременты. Под влиянием воспитания он научился не только отвергать то, что, как он теперь знает, называет­ся грязным, и отказываться от своего первоначального

Четыре лекиии по психоанализу

побуждения, но и чувствовать отвращение по этому по­воду. Это означает, что теперь его тошнит от контакта с экскрементами, рвотные позывы занимают место пер­воначального желания взять что-либо в рот. Использова­ние рта в таких целях стало невозможным для него бла­годаря чувству отвращения. Психоанализ называет такое явление, возникшее как реакция на детские побужде­ния и вступившее в противостояние с ними, формирова­нием реакции. Когда в дальнейшем мы обнаруживаем в ребенке старшего возраста необычайно сильно развитое чувство жалости, повышенное чувство стыда, на удив­ление легко вызываемую реакцию отвращения, то дела­ем вывод, что в ранние годы у него отсутствовало чув­ство стыда или он был особенно жесток либо неряшлив. Эта реакция так сильна потому, что призвана предотв­ратить возвращение былых привычек.

Однако это изменение взглядов на кардинально противоположные, выраженные в виде формирования реакции, — только одно из средств, к которым прибегает ребенок, чтобы избавиться от нежелательных привычек. Другой уже упомянутый здесь способ заключается в компенсации неприемлемых действий более приемлемы­ми. Ребенку, наслаждавшемуся играми со своими экск­рементами, чтобы избежать недовольства воспитываю­щих его людей, не нужно полностью отказываться от своих забав. Он может обратиться к удовольствиям, схо­жим с вышеназванными, заменяя игры с фекалиями и мочой игрой с песком и водой. Используя предоставлен­ные ему возможности, он может копаться в песочнице или в саду, девочки могут также развлекаться стиркой кукольной одежды. Удовольствие, получаемое от разма­зывания грязи, как уже было отмечено, превращается в интерес к рисованию и раскрашиванию. Каждое из этих одобряемых обществом и нередко полезных занятий ча­стично компенсирует нравившиеся ему когда-то ощу­щения. Такое изменение прежних побуждений на более сложные, стремление к более высокой цели в психоана­лизе называется сублимацией.

Однако из двух предыдущих лекций вы сумели почерпнуть для себя нечто большее, чем просто опреде­ление основных идей психоанализа. Вы узнали, что не-

которые образы и идеи определенно связываются друг с другом в сознании ребенка и эти идеологические моде­ли и комплексы оказывают серьезное влияние на его эмоции. Эти комплексы доминируют на протяжении нескольких лет, пока они не подавляются и не исчезают из сознания взрослого. Примером такого объединения представлений служит отношение маленького ребенка к родителям. Как вы уже слышали, психоанализ видит в нем те же мотивы и побуждения, которые спровоциро­вали царя Эдипа на совершение своих поступков, и на­зывает его эдиповым комплексом. Другой такой комп­лекс представлений вырабатывается под влиянием родительских угроз, призванных заставить ребенка сле­довать желаниям взрослых. Эти угрозы, содержание которых сводится к тому, чтобы отрезать важную часть тела ребенка — руку, язык или половой орган, — поро­дили явление, которое в психоанализе называется кас-трационным комплексом.

Далее вам стало известно, что та форма, в которой ребенку являются его ранние комплексы, в особенности взаимоотношения с родителями, становится прототипом для всей его дальнейшей жизни. Чувства, которые ин­дивид испытывает впоследствии, предопределены той схемой, с которой согласовывались его любовь и нена­висть, бунтарство и покорность, преданность и невер­ность в раннем детстве. Немаловажным фактором, вли­яющим на будущее ребенка, является внутреннее побуждение, определяющее его выбор друзей, любимых и даже профессии и сформировавшееся под влиянием подавленных переживаний детства. Мы говорим, как и в приведенном выше примере взаимоотношений «уче­ник-учитель», что ребенок переносит свои эмоции с од­ного объекта на другой, из прошлого в настоящее. Оче­видно, что это не обходится без различных ошибок во взаимопонимании и в видении настоящей ситуации.

И, наконец, вы услышали в моей лекции о разви­тии инстинктов у ребенка в подтверждение расхожего мнения, что психоанализ развил концепцию сексуаль­ности за пределы существовавших до недавнего времени границ. Он обнаружил сексуальную подоплеку в некото­рых действиях ребенка, считавшихся ранее безобидны-

Четыре лекции по психоанализу

ми и далекими от чего-либо, имеющего отношение к сексу. В отличие от других известных вам учений, пси­хоанализ утверждает, что человеческая сексуальность не появляется неожиданно между тринадцатью и пят­надцатью годами, то есть в период полового созревания. Она существует изначально и, принимая то одну, то другую форму, постепенно переходит от одной стадии развития к другой, пока, наконец, не начнется взрос­лая половая жизнь как результат длительного процесса развития. Энергия, движущая всеми сексуальными по­буждениями, на всех стадиях качественно одинакова, но в различные периоды различается по количествен­ным показателям. В психоанализе эта сексуальная энер­гия называется либидо. Факт, что теория развития ин­стинктов у ребенка представляет собой важнейшую часть нового психоаналитического учения, является основной причиной его непопулярности. Очень вероятно, что имен­но поэтому многие из вас до настоящего времени не обращались к изучению психоанализа.

Полагаю, вы удовлетворены уже полученным вами кратким изложением материала. Вы ознакомились с некоторыми важнейшими психоаналитическими терми­нами и понятиями: бессознательное, подавление, фор­мирование реакции, сублимация, перенос, эдипов ком­плекс и кастрационный комплекс, либидо и теория детской сексуальности. Скорее всего эти новые понятия помогут нам в решении предстоящей нам задачи, а имен­но в изучении следующего периода жизни ребенка.

Мы продолжим описание развития ребенка с того места, на котором мы остановились. Это был возраст пяти или шести лет — время, когда ребенок поступает в шко­лу, то есть тот период, который вам наиболее интересен.

В свете того, что мы узнали к настоящему момен­ту, давайте снова проанализируем жалобы учителей на то, что дети приходят в школу уже сформировавшими­ся личностями. Теперь мы можем убедиться в справед­ливости этого впечатления. К моменту поступления в детский сад или школу ребенок успевает накопить мно­жество глубочайших переживаний. Любовь к родителям заставила его обуздать свой собственный эгоизм; он пе­режил неистовое желание обладать любимой матерью;

желая другим смерти и ревнуя, он защищал свои пра­ва. По отношению к отцу у него развились чувства ува­жения и восхищения, мучительное ощущение соревно­вания с более сильным соперником, чувство бессилия и тяжелейшее переживание разочарования в любви. Он к тому же уже прошел через сложное развитие инстинк­тов и узнал, как нелегко находиться под властью отвер­гаемой части собственной личности. Под давлением вос­питания он пережил тревогу и страх и совершил грандиозные внутренние изменения. Отягощенный та­ким прошлым, ребенок может быть сравнен с чем угод­но, только не с чистым листом бумаги.

Произошедшие с ним метаморфозы действитель­но удивительны. Существо, похожее на животное, на­столько зависящее от других, с почти невыносимым поведением, превратилось в более или менее разумное создание. Попавший в школу ребенок уже подготов­лен к тому, чтобы узнать, что он — всего лишь один из многих и не может рассчитывать на какое-либо приви­легированное положение. Он уже понял кое-что о со­циальной адаптации. Вместо того, чтобы постоянно стре­миться к удовлетворению своих желаний, как это было прежде, теперь он готов к тому, чтобы делать то, что от него требуется, и откладывать свои развлечения до вре­мени, более подходящего для этих целей. Его интерес к интимным подробностям жизни окружающих теперь превратился в тягу к знаниям и в любовь к учебе. Вме­сто объяснений и разоблачений, которых ему так не хватало прежде, теперь он стремится к знанию букв и

Те из вас, кто работает в Дневных центрах, могут подумать, что представленный вам портрет ребенка ис­полнен в слишком светлых тонах, точно так же, как на предыдущей лекции я нарисовала слишком мрач­ную картину его поведения. Вы не знаете ни одного ребенка, который был бы так хорош. Но не стоит забы­вать, что в Дневные центры в том виде, в котором они представлены ныне, попадают только те дети, воспита­ние которых в раннем возрасте по тем или иным при­чинам не увенчалось успехом. И напротив, учителя средней школы наверняка узнают в моем описании

Четыре лекции по психоанализу

многих из своих учеников и не обвинят меня в преуве­личении.

Если данная мною характеристика верна, она представляет собой замечательное подтверждение прак­тических возможностей и неограниченного влияния вос­питания. Родители, чьим заслугам мы чаще всего при­писываем воспитание детей в ранние годы жизни, имеют все основания гордиться, что им: удалось превратить вечно плачущего, непослушного и неряшливого ребенка в при­лежного школьника. Не во многих сферах жизнедея­тельности возможны такие преобразования.

Однако наше восхищение проделанной родителями работой было бы более полным, если бы не два других соображения, неизбежно возникающих при оценке ее результатов. Одно из них проистекает из наблюдения. Тот, кому выпадет возможность пообщаться с детьми трех-и четырехлетнего возраста, поразится богатством вообра­жения, степенью восприимчивости, ясностью ума, нео­споримой логике вопросов и выводов последних. Но, до­стигнув школьного возраста, те же самые дети начинают казаться взрослым вполне заурядными и обыкновенны­ми. Мы с удивлением спрашиваем, куда же девались интеллект и незаурядность ребенка.

Психоанализ утверждает, что эти способности не выдерживают напора тех требований, которые взрослые выставляют их маленьким обладателям; по истечении пяти лет они почти полностью исчезают. Очевидно, путь ребенка от «плохого* к «хорошему» небезопасен. Для достижения этого результата приходится принести оп­ределенную жертву, формирование реакции и способ­ность к сублимации ребенок получает взамен своей не­заурядности и непосредственности. Поэтому наше впечатление о том, что дети старшего возраста на удив­ление скучны и инертны рядом с младшими, абсолютно справедливо. Ограничения, сдерживающие их мысли, и препятствия, поставленные на пути их простейших дей­ствий, в конечном счете не позволяют им свободно мыс­лить и действовать.

Родителям не стоит так гордиться своими успе­хами еще и по другой причине, также ставящей их заслуги под сомнение. У нас нет абсолютно никаких

оснований утверждать, что хорошее поведение детей старшего возраста является продуктом воспитания, а не результатом достижения, последними определенно­го уровня развития. До сих пор мы не располагаем свидетельствами, которые показали бы, что произой­дет, если позволить детям развиваться без внешнего влияния. Мы не знаем, выросли ли бы из них малень­кие дикари или же они самостоятельно и успешно про­шли бы через ряд преобразований. Воспитание, опре­деленно, оказывает огромное влияние на ребенка во многих отношениях, но вопрос о том, что бы произош­ло, если бы окружающие ребенка взрослые воздержа­лись от каких-либо попыток контролировать его пове­дение, остается открытым.

Один важный эксперимент, затрагивающий этот вопрос, имел место в психоанализе, но, к сожалению, не был закончен. В 1921 году русский психоаналитик Вера Шмидт основала в Москве детский дом для трид­цати воспитанников в возрасте от одного до пяти лет. Название, которое она дала ему, «Детская домашняя лаборатория», подчеркивало характер научного экспе­римента. Вера Шмидт намеревалась окружить эту ма­ленькую группу детей научно подготовленными воспи­тателями, задача которых состояла в том, чтобы спокойно наблюдать их эмоциональные и инстинктивные прояв­ления; помогая и поощряя, они должны были как мож­но меньше вмешиваться в развитие личности, ребенка. Таким образом постепенно выяснилось бы, происходит ли на первых годах жизни переход с одной стадии раз­вития на другую самостоятельно, без непосредственного вмешательства воспитателей, откажется ли ребенок че­рез какое-то время от доставляющих удовольствие дей­ствий и их источников без принуждения и заменит ли

«Детская домашняя лаборатория» Веры Шмидт по

независящим от ее основателя причинам не просуще­ствовала достаточно долго, чтобы завершить экспери­мент; в ней остался только один ребенок. Поэтому воп­рос, какова заслуга воспитания в происходящих с детьми изменениях, скорее всего, останется открытым до тех пор, пока не появится возможность совершить подоб-

Четыре лекиии по психоанализу

ный эксперимент в более благоприятных обстоятель­ствах.

Но каким бы ни был ответ, многочисленные наблю­дения показывают, что на пятом и шестом годах жизни непреодолимая сила детских инстинктов медленно зати­хает. Высшая точка эмоциональных проявлений и навяз­чивых инстинктивных желаний остается позади, и ребе­нок постепенно успокаивается. Создается впечатление, будто в развитии ребенка происходит резкий скачок, сра­зу же превращающий этого ребенка в сформировавшегося взрослого, по аналогии с животным, непрерывно развива­ющимся от рождения до половой зрелости и не меняю­щимся впоследствии. Но у человека цикл развития про­ходит иначе. Приблизительно к пяти годам развитие инстинктов заходит в тупик, так и не дойдя до своей ко­нечной стадии. Интерес к удовлетворению инстинктов затихает, и облик обычного ребенка действительно начи­нает соответствовать образу «хорошего» ребенка, существо­вавшему до этого момента лишь в воображении старших.

Тем не менее инстинктивные побуждения не пре­кратили свое существование; они просто удалились с поверхности. Они патентны, они дремлют, чтобы пробу­диться с новой силой через некоторое время. Долгое вре­мя считалось, что половые инстинкты появляются толь­ко в период созревания, в то время как этот период лишь является возрастом, когда начавшееся с рождения и за­шедшее в тупик к концу первого периода детства поло­вое развитие проявляется вновь, чтобы теперь уже окон­чательно завершиться.

Если мы проследим развитие ребенка с раннего периода, через более спокойную фазу, называемую в психоанализе латентным периодом, до полового созре­вания, мы обнаружим, что все старые проблемы, пробу­дившись ото сна, снова всплывают на поверхность. Кон­фликты, возникшие на почве соперничества с отцом, запретные удовольствия, как, например, любовь к гря­зи, вернутся и создадут немалые сложности. Таким об­разом, ранний период жизни ребенка имеет много об­щего с отрочеством. А в более спокойный латентный период ребенок во многих отношениях напоминает рас­судительного взрослого с оформившимся характером.

И снова, как и в незапамятные времена, образова­ние ведет себя так, будто руководствуется глубоким пси­хологическим пониманием внутреннего мира ребенка. Оно использует латентный период — время, когда ребен­ка меньше, чем когда-либо, беспокоят инстинкты и он не полностью поглощен своими внутренними конфлик­тами, для развития его интеллекта. Учителя всегда вели себя так, будто понимали, что чем меньше ребенок под­вержен влиянию инстинктов, тем больше он способен к учебе, а следовательно, не одобряли поведение школь­ников, ищущих удовлетворения своих инстинктов, и

наказывали их за это.

Здесь задачи школы и Дневных центров различа­ются. В задачи школы входит развитие интеллекта ре­бенка, передача ему новых знаний и стимулирование его умственных способностей. Служба Дневных центров, напротив, занимается исправлением ошибок воспитания, призванного обуздать детские инстинкты. Работники Дневных центров знают, что их время ограничено; им известно, что отрочество, время, когда половые инстин­кты проявляются с новой силой и занимают все суще­ство ребенка, также знаменует собой конец того перио­да, когда ребенок еще подвержен влиянию воспитания. Но успех или провал этого переустройства во многих случаях определяется тем, возможно ли было восполь­зоваться этим последним шансом установить разумную гармонию между эго ребенка, властью его инстинктов и

Вероятно, вы хотели бы знать, как соотносятся между собой возможности воспитания в младенческом возрасте и в латентный период. Существует ли разница отношений маленького ребенка к родителям и ребенка старшего возраста к учителям и воспитателям? Только ли наследует учитель роль родителей и должен ли он выполнять их функции, так же, как и они, практикуя угрозы кастрации, потери любви и выражая нежность по отношению к ребенку? Когда мы думаем о сложнос­тях, которые придется претерпеть ребенку в связи с раз­витием эдипова комплекса, наша обеспокоенность мыс­лью о таких конфликтах, неизбежных в процессе общения группы школьников с учителем, оказывается

Четыре лекции по психоанализу

справедливой. Как может профессиональный работник справиться с ролью отца и матери в большой группе Центра и при этом быть справедливым к притязаниям детей, избегая вспышек ревности со стороны каждого из них? Или как может учитель быть одновременно объектом страха, мишенью мятежных устремлений и в то же время близким другом каждого ребенка?

Не следует забывать, что тем временем эмоциональ­ное состояние ребенка изменилось; его отношения с ро­дителями больше не могут оставаться такими же, как прежде. Детские побуждения стали слабеть в латент­ный период, страстные желания, преобладавшие в про­шлом в отношении ребенка к родителям, угасли. И сно­ва мы не знаем, сопутствует ли это изменение новой фазе развития или страстные требования любви посте­пенно затихли под влиянием неизбежных расстройств и разочарований.

В любом случае отношения между ребенком и ро­дителями становятся спокойнее, теряют свою остроту. Родители предстают перед ребенком в более реальном свете, он перестает переоценивать отца, которого до этих пор считал всемогущим. Любовь к матери, близкая по степени своей интенсивности и ненасытности к взросло­му чувству, переросла в нежность, которая не столь тре­бовательна и не подлежит критике. В то же самое время ребенок пытается обрести некоторую свободу от родите­лей и начинает искать дополнительные объекты любви и восхищения. Ему предстоит процесс отделения, кото­рый будет продолжаться на протяжении всего латентно­го периода. Прекращение зависимости от предметов дет­ской любви по достижении половой зрелости считается признаком удовлетворительного развития. Половое вле­чение, успешно пройдя все промежуточные стадии, при­обретает взрослые’формы и обращается к объекту люб­ви вне семьи индивида.

Однако обретение независимости от объекта пер­вой и самой важной любви проходит только с опреде­ленными оговорками. Это как если бы родители сказа­ли: «Ты, конечно, можешь отделиться, но только если ты возьмешь нас с собой». Иначе говоря, влияние роди­телей не прекращается, когда ребенок отдаляется от них

\даже когда его чувства по отношению к ним затиха­ют. Просто их влияние из внешнего становится внут­ренним. Нам известно, что маленький ребенок подчиня­ется воле родителей только в их присутствии, то есть когда он испытывает страх перед их непосредственным вмешательством. Наедине с самим собой он безо всяких колебаний следует лишь своим прихотям. Его поведе­ние меняется после исполнения ему двух или трех лет. Даже если взрослый, которому он подчиняется, выйдет из комнаты, он будет помнить, что можно и чего нельзя, и будет вести себя соответственно. Мы говорим, что, кроме сил, влияющих на него извне, он развил в себе внутреннюю силу, или внутренний голос, руководящий его поступками.

В среде психоаналитиков не возникает сомнений по поводу происхождения этого внутреннего голоса -совести, как его обычно называют. Это продолжает зву­чать голос родителей, только теперь изнутри, а не сна­ружи, как это было прежде. Ребенок как бы вобрал в себя часть матери или отца, или, по крайней мере, повеления и запреты, исходившие от них, стали важ­ной частью его самого. В процессе роста эти «внутрен­ние родители» все больше перенимают запрещающую и требующую функцию родителей из внешнего мира и продолжают воспитание ребенка изнутри, даже без ре­альной родительской поддержки. Ребенок выделяет это­му внутреннему авторитету почетное место в своем эго, считает его примером для подражания и нередко готов к рабскому подчинению ему, большему, чем в те вре­мена, когда он подчинялся своим настоящим родите­лям.

Бедное эго ребенка должно отныне стремиться к выполнению требований этого идеала — суперэго, как его называют в психоанализе. Когда ребенок не слушается его, он испытывает дискомфорт и чувство вины. Когда он действует в согласии с суперэго, он удовлетворен и доволен собой. Так как давние отношения между роди­телями и ребенком увековечиваются в бессознательном восприятии последнего, строгость или мягкость, преоб­ладавшая в обращении родителей с ребенком, отражает­ся во взаимоотношениях его эго и суперэго.

Четыре лекции по психоанализу

Возвращаясь к вышеизложенному утверждение», мы теперь можем сказать: ценой, которой ребенок обре­тает независимость от родителей, становится их слия­ние с его личностью. В то же время степень этого слия­ния определяется тщательностью воспитания.

Теперь несложно найти ответ на заданный ранее вопрос о разнице в воспитании детей в младшем возрас­те и в латентный период.

Ребенок младшего возраста и его воспитатели про­тивостоят друг другу как две враждующие силы. Роди­тели хотят того, чего не хочет ребенок; ребенок хочет того, чего родители не хотят. Ребенок всем своим суще­ством стремится к достижению своих целей; все, что могут сделать родители — это прибегнуть к обещаниям, угрозам и силовым методам. Цели диаметрально проти­воположны. Тот факт, что победу обычно одерживают родители, следует приписывать только их преимуществу в силе.

В латентный период ситуация совершенно иная. Ребенок, теперь устраивающий взрослого, больше не является неделимым целым. Как мы уже знаем, внутри него произошел раскол. Даже если его эго иногда все еще преследует свои прежние цели, его суперэго, преем­ник родителей, выступает на стороне воспитателей. Пределы возможностей воспитания теперь определяются находчивостью взрослых. Они идут по неверному пути, если по отношению к ребенку в латентный период его развития ведут себя так, как если бы они находились в абсолютной оппозиции; поступая так, они лишают себя серьезного преимущества. Что им следовало бы сделать — так это обнаружить раскол в душе ребенка и вести себя соответственно. Если им удастся заключить союз с супе­рэго ребенка, то победа в борьбе инстинктивных побужде­ний и социальной адаптации будет за ними.

На вопрос о взаимоотношениях учителя и класса (или воспитателя и группы) теперь также проще найти ответ. Из вышесказанного мы видим, что учителю дос­тается в наследство не только эдипов комплекс. От каж­дого из детей, находящихся под его присмотром, он по­лучает роль суперэго, и таким образом приобретает право распоряжения над ними. Если он будет просто играть

оль родителя в глазах каждого ребенка, то все неразре-teHHbie конфликты раннего детства разыграются сно- b £ l к тому же зависть и соперничество разрушат группу. Но если он сумеет взять на себя роль их суперэго, при­мера подражания группы, то принудительное подчине­ние заменится на добровольное послушание. Кроме того, находящиеся под его руководством дети будут более при­вязаны друг к другу и станут единой группой.

Лекция четвертая. Взаимосвязь психоанализа и образования

Не стоит требовать друг от друга слишком много­го. Вы должны понимать, что в четырех коротких лек­циях я сумею изложить лишь важнейшие принципы дисциплины, требующей многолетнего изучения. Я, в свою очередь, не ожидаю, что вы запомните материал во всех подробностях. Мой пересказ необходимого мате­риала был сжатым и, возможно, путаным. Не исключе­но, что вы запомните в лучшем случае три основные черты психоаналитического учения, знание которых поможет вам в работе.

Первая связана с хронологией. Как было сказано выше, психоанализ различает три различных периода в жизни ребенка: раннее детство вплоть до конца пятого года жизни, латентный период до начала отрочества, то есть одиннадцати, двенадцати или тринадцати лет, и само отрочество, ведущее к «взрослой» жизни. Каждый из этих периодов характеризуется различными эмоцио­нальными реакциями ребенка на взрослый мир и раз­личными уровнями развития инстинктов. По этой при­чине нельзя судить об особенностях поведения ребенка безотносительно той стадии развития, на которой он

Например, проявления жестокости или застенчи­вости, естественные в раннем детстве и в отрочестве, покажутся подозрительными, если будут замечены в латентный период, а во взрослом возрасте могут быть расценены как отклонения. Сильная привязанность к

Четыре лекции по психоанализу

родителям, нормальная и желательная в первый период жизни и в латентный период, замеченная в конце отро­чества, свидетельствует об отставании в развитии. Упор­ный протест против подчинения авторитету, который в подростковом возрасте способствует переходу в нормаль­ную взрослость, может быть препятствием в развитии эго в раннем детстве и латентный период.

Второе суждение касается внутреннего строения личности ребенка. До настоящего времени каждый ре­бенок, с которым вы имели дело, представлялся вам «однородной личностью», а потому его поведение каза­лось крайне противоречивым, была ощутима разница между тем, что он хочет, и тем, что он может, несоот­ветствие его действий и намерений. Психоанализ утвер­ждает, что личность ребенка состоит из трех частей:

перейти в каталог файлов

Источник: http://stomfaq.ru/aprele-press-eksmo-npt-d-moskva-1999/index.html

Теорию и практику детского психоанализа развивали

Психоанализ изначально возник как метод лечения, но вскоре был воспринят как средство получения психологических фактов, которые легли в основу новой психологической системы.

3. Фрейд, анализируя свободные ассоциации пациентов, пришел к выводу, что болезни взрослого человека сводятся к переживаниям детства. Основу теоретической концепции психоанализа составляет открытие бессознательного и сексуального начала. К бессознательному ученый отнес неспособность пациентов понимать истинное значение того, что они говорят и что делают. Детские переживания, по Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т. п.

В модели личности Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» – это носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия. «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. «Сверх-Я» – это критик, цензор и носитель моральных норм. Требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, поэтому возникает внутренний конфликт, который может решиться с помощью «защитных механизмов», таких, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация.

В понимании Фрейда личность – это взаимодействие побуждающих и сдерживающих сил. Все стадии психического развития человека, по его мнению, связаны с сексуальным развитием. Рассмотрим эти стадии.

Оральная стадия(от рождения до 1 года). Фрейд считал, что на этой стадии основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз – ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни. На ранней фазе присутствует действие сосания, на поздней – укус. Источник неудовольствия связан с невозможностью матери сразу удовлетворить желание ребенка. На этой стадии «Я» постепенно отсоединяется от «Оно». Эрогенной зоной является рот.

Анальная стадия(1–3 года). Она состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. «Я» ребенка обучается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. На этой стадии полностью образована инстанция «Я», и она может контролировать импульсы «Оно». Социальное принуждение, наказание родителей и страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе запреты. Начинает формироваться «Сверх-Я».

Фаллическая стадия(3–5 лет). Это высшая ступень детской сексуальности, главной эрогенной зоной выступают генитальные органы. Родители противоположного с ребенком пола становятся первыми, кто привлекает их внимание в качестве объекта любви. 3. Фрейд такую привязанность у мальчиков назвал «эдиповым комплексом», а у девочек «комплексом Электры». По мнению Фрейда, в греческом мифе о царе Эдипе, которого убил собственный сын и впоследствии женился на своей матери, находится ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает любовь к своей матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего и ненависть, и страх. Но в конце этой стадии происходят освобождение от «эдипова комплекса» из-за страха кастрации, ребенок вынужден отказаться от влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. После этого полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я».

Латентная стадия(5-12 лет). Отмечается снижение полового интереса, инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо (влечения) переносится на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми, на освоение общечеловеческого опыта.

Генитальная стадия(12–18 лет). 3. Фрейд считал, что подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению; в этот период все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыдущих стадий. На этой стадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно», которое вновь дает о себе знать.

Нормальное развитие происходит с помощью механизма сублимации [3] . Другие механизмы порождают патологические характеры.

Концепция развития 3. Фрейда – это динамическая концепция, в которой показано, что в развитии человека главную роль играет другой человек, а не предметы, которые его окружают. В этом – одно из главных ее достоинств.

Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский (1896–1934) в этой концепции считал ценным установление факта подсознательной определяемости ряда психических явлений (например, неврозов) и факта скрытой сексуальности, но критиковал превращение сексуальности в метафизический принцип, который проник в разные ветви психологии.

Психоанализом занимались такие ученые, как К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни. С.Д. Смирнов провел анализ движущих сил и условий развития личности в зарубежных концепциях. Были получены следующие данные:

• по 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития являются врожденные влечения и инстинкты, где единственным источником психической энергии признают биологическое влечение (либидо);

• по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации – достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур;

• по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности», или «общественное чувство», которое побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций;

• по К. Хорни, основным источником энергии для развития личности является чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т. д.

Дочь 3. Фрейда Анна Фрейд (1895–1982) продолжила и развила классическую теорию и практику психоанализа. В инстинктивной части личности она выделила сексуальную и агрессивную составляющие. Она считала также, что каждая фаза развития ребенка есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничениями социального окружения. Детское развитие, по ее мнению, – это процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Продвижение от одного принципа к другому возможно только тогда, когда различные функции «Я» достигнут определенных ступеней развития. Примером этому может служить следующее: с развитием памяти ребенок может действовать на основе опыта и предвидения, обретение речи делает его членом общества, логика способствует пониманию причины и следствия, и поэтому приспособление к миру становится осознанным и адекватным. Становление принципа реальности и мыслительных процессов открывает путь к появлению новых механизмов социализации: имитации (подражания), идентификации (принятия роли), интроекции (принятия на себя чувств другого человека). Эти механизмы способствуют образованию «Сверх-Я». Возникновение этой инстанции означает для ребенка решающий прогресс в его социализации.

Было доказано также, что на развитие ребенка оказывают влияние индивидуальные пристрастия и антипатии матери.

По мнению А. Фрейд, негармоничное личностное развитие основывается на следующих причинах: неравномерный прогресс по линии развития, неравномерно длящиеся регрессии, особенности обособления внутренних инстанций друг от друга и формирование связей между ними и др. «При этих обстоятельствах не удивительно, что индивидуальные различия между людьми столь велики, отклонения от прямой линии развития заходят так далеко и определения строгой нормы так неудовлетворительны. Постоянные взаимовлияния прогресса и регресса приносят с собой бесчисленные вариации в рамках нормального развития».

Источник: http://studopedia.ru/2_116325_psihoanaliticheskie-teorii-detskogo-razvitiya.html

Теория и практика детского психоанализа

Книга «Теория и практика детского психоанализа» включает основные, ставшие классическими, труды Анны Фрейд, посвященные оригинальному направлению практической психологии — детскому психоанализу.

В различных по уровню сложности изложения материала, ориентированных на разные группы читателей (от любителей до профессиональных психологов), но одинаково интересных и содержательных работах раскрываются основные положения детского психоанализа, этапы становления и развития личности ребенка, описываются методы предупреждения, коррекции и терапии детских нарушений.

Источник: http://www.koob.ru/freid_anna/theory_practice_psy

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ. 1 страница 485

1. Теория Зигмунда Фрейда.

В одной из старых книг о психоанализе приводятся слова А. Шопенгауэра о

том, что человеческая душа — это тугой узел, который невозможно развязать,

и 3. Фрейд — первый ученый, сделавший попытку распутать этот узел.

Психоанализ возник как метод лечения, но почти сразу же был воспринят

как средство получения психологических фактов, которые стали основой

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что

болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские

переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и

ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд

считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее

поведение взрослого. Несмотря на то, что метод психоанализа был разработан

на взрослых испытуемых и требует существенных дополнений для исследования

детей, полученные 3. Фрейдом данные указывают на определяющую роль детского

опыта в развитии личности. Проводя исследования, 3. Фрейд был удивлен

неспособностью пациентов понимать значение своих воспоминаний, свободных

ассоциаций и сновидений. То, что было ясно для самого 3. Фрейда, пациенты

решительно отрицали. Пациенты думали и жили в одной системе координат, в то

время как другой пласт их жизни — уровень бессознательного — крайне важный

детерминант их поведения, отвергался ими как не существующий. Только после

многих психоаналитических сеансов пациенты начинали понимать неосознанное

значение того, что они говорят и делают. Именно эти крайне важные,

неосознанные детерминанты поведения стали для 3. Фрейда предметом

исследования. Два открытия 3. Фрейда — открытие бессознательного и открытие

сексуального начала — составляют основу теоретической концепции

В первые годы своей работы 3. Фрейд представлял психическую жизнь

состоящей из трех уровней: бессознательного, предсознательного и

сознательного. Источником инстинктивного заряда, придающего поведению

мотивационную силу, он считал бессознательное, насыщенное сексуальной

энергией. 3. Фрейд обозначил ее термином «либидо». Эта сфера закрыта от

сознания в силу запретов, налагаемых обществом. В предсознательном теснятся

психические переживания и образы, которые без особого труда могут стать

предметом осознания. Сознание не пассивно отражает процессы, которые

содержатся в сфере бессознательного, но находится с ними в состоянии

постоянного антагонизма, конфликта, вызванного необходимостью подавлять

сексуальные влечения. Первоначально эта схема и была приложена к объяснению

клинических фактов, полученных в результате анализа поведения невротиков.

Позднее в работах «»Я» и «Оно»», «По ту сторону удовольствия» 3. Фрейд

предложил иную модель человеческой личности. Он утверждал, что личность

состоит из трех основных компонентов:

«Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» — наиболее примитивный компонент,

носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и

бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия. Инстанция «Я»

следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его

свойства и отношения. «Сверх-Я» служит носителем моральных норм. Эта часть

личности выполняет роль критика и цензора. Если «Я» примет решение или

совершит действие в угоду «Оно», но в противовес «Сверх-Я», то оно испытает

наказание в виде чувства вины, укоров совести.

Поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности

несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего

невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных

«защитных механизмов» — таких, например, как вытеснение, проекция,

регрессия, сумбимация. Вытеснение означает непроизвольное устранение из

сознания чувств, мыслей и стремлений к действию. Проекция — это перенос на

другое лицо своих аффективных переживаний любви или ненависти. Регрессия —

соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления.

Сублимация — один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная

энергия переносится на виды деятельности, приемлемые для индивида и

общества, в котором он живет.

сдерживающих сил. В психоанализе изучается природа этих сил и структуры, в

соответствии с которыми это реципрокное взаимодействие осуществляется.

Динамика личности определяется действием инстинктов. Они состоят из четырех

компонентов: побуждение; цель, т.е. достигнутое удовлетворение; объект, с

помощью которого цель может быть достигнута; источник, в котором побуждение

порождается. Одно из основных положений психоаналитического учения о

развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной

человеческий мотив. Важно подчеркнуть, что 3. Фрейд трактовал сексуальность

очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное

удовольствие. Для маленького ребенка — это ласки, прикосновения,

поглаживания тела, обнимания, поцелуи, удовольствие от сосания, от

освобождения кишечника, от теплой ванны и многое другое, без чего невозможна

жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от

матери. В детстве сексуальные чувства очень общи и диффузны. Инфантильная

сексуальность предшествует взрослой сексуальности, но никогда не определяет

полностью сексуальные переживания взрослого.

Сексуальные влечения по 3. Фрейду носят амбивалентный характер.

Существуют инстинкты жизни и смерти, следовательно, личности изначально

свойственны конструктивные и деструктивные тенденции.

В соответствии со своей сексуальной теорией психики З.Фрейд все стадии

психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения

по разным эрогенным зонам либидонозной иди сексуальной энергии.

Эрогенные зоны — это области тела, чувствительные к стимулу;

будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидонозных чувств.

Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение которой создает

либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность

стадий психического развития. Таким образом, психоаналитические стадии —

это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено

развитие «Оно», «Я», «Сверх-Я» и взаимовлияние между ними.

Оральная стадия (0-1 год). Оральная стадия характеризуется тем, что

основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной

фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением.

Оральная стадия состоит из двух «фаз — ранней и поздней, занимающих первый

и второй полугодия жизни. Она характеризуется двумя последовательными

либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой

стадии — рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.

Сосание, по 3. Фрейду, это тип сексуальных проявлений ребенка. Если бы

младенец мог выразить свои переживания, то это было бы, несомненно,

признание, что «сосание материнской Груди есть самая важная вещь в жизни».

Сначала сосание связано с пищевым наслаждением, но после некоторого

времени сосание становится либидонозным действием, на почве которого

закрепляются инстинкты «Оно»: ребенок иногда сосет в отсутствии пищи и даже

сосет свой большой палец. Этот тип наслаждения в трактовке 3. Фрейда

совпадает с сексуальным наслаждением и находит предметы своего

удовлетворения в стимуляции собственного тела. Поэтому эту стадию он

называет аутоэротичной. В первое полугодие жизни, считал 3. Фрейд, ребенок

еще не отделяет свои ощущения от объекта, которым они были вызваны. Можно

предположить, что мир ребенка — это мир без объектов. Ребенок живет в

состоянии первичного нарциссизма, при котором он не осознает существования

других объектов в мире. Глобальное базисное нарциссическое состояние — это

сон, когда младенец ощущает тепло и не имеет никакого интереса к внешнему

миру. Во второй фазе младенческого возраста у ребенка начинает формироваться

представление о другом объекте (матери) как существе, независимом от пего.

Можно заметить, что ребенок испытывает беспокойство, когда мать уходит или

вместо нее появляется незнакомый человек.

Внутриутробное существование человека, по 3. Фрейду, в

противоположность большинству животных, относительно укорочено; на свет он

появляется менее подготовленным, чем они. Тем самым усиливается влияние

реального внешнего мира, развивается дифференциация «Я» и «Оно», повышаются

опасности со стороны внешнего мира и чрезмерно вырастает значение объекта,

который один может защитить от этих опасностей и как бы возместить

потерянную внутриутробную жизнь. И этот объект — мать. Биологическая связь

с матерью вызывает потребность быть любимым, которая уже больше никогда не

покидает человека. Разумеется, мать не может по первому требованию

удовлетворять все желания младенца, при самом лучшем уходе неизбежны

ограничения. Они и есть источник дифференциации, выделения объекта. Таким

образом, в начале жизни различение между внутренним и внешним, согласно

взглядам З.Фрейда, достигается не на основе восприятия объективной

реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных

с действиями другого человека.

Во второй половине оральной стадии с появлением зубов к сосанию

добавляется укус, который придает действию агрессивный характер,

удовлетворяя либидонозную потребность ребенка. Мать не позволяет ребенку

кусать свою грудь. Таким образом, стремление к наслаждению начинает вступать

в конфликт с реальностью. По 3. Фрейду, у новорожденного нет «Я». Эта

психическая инстанция постепенно дифференцируется от его «Оно».

«Я» — часть «Оно», модифицированная под прямым влиянием внешнего мира.

Функционирование инстанции «Я» связано с принципом «удовлетворение —

отсутствие удовлетворения». Как только что отмечалось, первое познание

ребенком предметов внешнего мира происходит через мать. При ее отсутствии

ребенок испытывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает

различать, выделять мать, так как отсутствие матери для него есть, прежде

всего, отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще инстанции

«Сверх-Я», и «Я» ребенка находится в постоянном конфликте с «Оно».

Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии

развития как бы «замораживает» определенное количество психической энергии,

происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего

нормального развития. Ребенок, который не получает достаточно удовлетворения

своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их

удовлетворения и не может поэтому перейти на следующую стадию генетического

Эти идеи 3. Фрейда послужили толчком к изучению критических периодов, в

течение которых складываются благоприятные условия для решения свойственной

возрасту генетической задачи. Если она не решается, то ребенку гораздо

труднее решать задачи следующего возрастного периода.

На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению 3. Фрейда,

формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность,

требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной

стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и

Анальная стадия (1-3 года), как и оральная, состоит из двух фаз. На

этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом

внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность

находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации,

выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний

мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие

приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к Поведению ребенка на

этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция «Я», и теперь

она способна контролировать импульсы «Оно». «Я» ребенка научается разрешать

конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и

действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх

потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе,

интериоризировать некоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться

«Сверх-Я» ребенка как часть его «Я», где в основном заложены авторитеты,

влияние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в

качестве воспитателей в жизни ребенка. Особенности характера, формирующиеся

на анальной стадии, по мнению психоаналитиков,— аккуратность, опрятность,

пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство,

экономность, склонность к коллекционированию. Все эти качества — следствие

разного отношения ребенка к естественным, телесным процессам, которые были

объектом его внимания во время приучения к опрятности еще на доречевом

Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской

сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих

пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится

предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к

взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка,— это

родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3.

Фрейд назвал Эдиповым-комплексом для мальчиков и комплексом Электры для

девочек, определив их как мотивационноаффективные отношения ребенка к

родителю противоположного пола. В греческом мифе о царе Эдипе, убившем

своего отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению 3. Фрейда, ключ к

сексуальному комплексу: мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая

отца как соперника, вызывающего одновременно и ненависть, и страх.

Разрешение, или освобождение от Эдипова комплекса совершается в конце

этой стадии под влиянием страха кастрации, который, по мнению 3. Фрейда,

вынуждает мальчика отказаться от сексуального влечения к матери и

идентифицировать себя с отцом. Посредством вытеснения этого комплекса

полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я». Именно поэтому преодоление

Эдипова комплекса играет важную роль в психическом развитии ребенка. Таким

образом, к концу фаллической стадии все три психические инстанции уже

сформированы и находятся в постоянном конфликте друг с другом. Главную роль

играет инстанция «Я». Она сохраняет память прошлого, действует на основе

реалистического мышления. Однако эта инстанция должна теперь бороться на два

фронта: против разрушительных принципов «Оно» и одновременно против

строгости «Сверх-Я». В этих условиях появляется состояние тревоги как сигнал

для ребенка, предупреждающий о внутренних или внешних опасностях. В этой

борьбе механизмами защиты «Я» становятся вытеснение и сублимация. По 3.

Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет; именно

в это время формируются главные структуры личности. По мнению 3. Фрейда,

фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как

самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем

утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.

Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового

интереса. Психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности

«Оно»; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на

освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также

на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами

Генитальная стадия (12- I8 лет) — характеризуется возвращением детских

сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и

подросток, с точки зрения З.Фрейда, стремится к одной цели — нормальному

сексуальному общению. Однако, осуществление нормального сексуального общения

может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии

феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий

развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция «Я» должна

бороться против агрессивных импульсов «Оно», которые вновь дают о себе

знать. Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть Эдипов комплекс,

который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору для

общения лиц своего пола. Чтобы бороться против агрессивных импульсов «Оно»,

инстанция «Я» использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и

феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в

воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих

Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом

развития его «Оно», «Я» и «Сверх-Я» и их взаимодействиями. Нормальное

развитие, по 3. Фрейду, происходите помощью механизма сублимации , а

развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии

или фиксации, рождает патологические характеры.

Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся на этой

стадии; психическая гомосексуальность и нарциссизм. В психоанализе

психическую гомосексуальность не всегда рассматривают как грубое половое

извращение. Это могут быть такие формы поведения, в которых любовь к другому

полу замещается товарищеской привязанностью, дружбой, общественной

деятельностью в обществе лиц своего пола. Такие люди строят свою жизнь и

поступки на основе предпочтения общества семье и создают тесные социальные

связи в компаниях лиц своего пола. Второй тип сексуального характера —

нарциссизм. Он характерен тем, что либидо личности как бы отнимается от

объекта и направляется на самого себя. Нарциссическая личность рассматривает

себя как объект своих сексуальных стремлений; для нее внешние объекты

удовольствия отступают на задний план, а главное место занимают

самоудовлетворенность и самодовольство. Подобные характеры направляют свое

внимание преимущественно на себя, свои действия, свои переживания.

В чем же секрет огромного влияния 3. Фрейда на всю современную

психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это динамическая концепция

развития, во-вторых, это теория, которая показала, что для развития человека

главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают.

По словам современных американских психологов Дж. Уотсона и Г. Лидгрена, 3.

Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч. Дарвину, разрушил узкие,

ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил новую территорию

для изучения человеческого поведения.

«Необычайное развитие учения 3. Фрейда — мы не ошибемся, если назовем

этот успех необычайным,— писал современник 3. Фрейда Освальд Бюмке,— стало

возможным только потому, что официальная наука была так далека от

действительности; она, повидимому, так мало знала о действительных душевных

переживаниях, что желающему узнать чтонибудь о «душевной жизни» подавала

камень вместо хлеба». «Старая «мозаичная» экспериментальная психология

исследовала лишь отдельные элементы душевной жизни и мало занималась их

функциональным единством в реальной человеческой личности; она почти не

изучала ее поступков, поведения, сложных переживаний и динамики,» — писал

Л. С. Выготский так оценивает историю психоанализа: «Идеи психоанализа

родились из частных открытий в области неврозов; был с несомненностью

установлен факт подсознательной определяемое™ ряда психических явлений и

факт скрытой сексуальности. Постепенно это частное открытие,

подтвержденное успехом терапевтического воздействия, . было перенесено на

ряд соседних областей — на психопатологию обыденной жизни, на детскую

психологию. Эта идея подчинила себе самые отдаленные ветви психологии.

психологию искусства, этническую психологию. Сексуальность превратилась в

метафизический принцип. Коммунизм и тотем, церковь и творчество

Достоевского. — все это переодетый и замаскированный пол, секс и ничего

Л. С. Выготский показал полезное и ценное, что есть в психоанализе, и

то, что в нем лишнее и вредное. Так, он писал: «Найденное Фрейдом решение.

я не объявил бы большим трактом в науке или дорогой для всех, но альпийской

тропинкой над пропастями для свободных от головокружения». В России такие

люди были: И. Д. Ермаков, С. Н. Шпильрейн, В. Г. Шмидт и другие.

2. Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд.

Анна Фрейд — дочь Зигмунда Фрейда — продолжила и развила классическую

теорию и практику психоанализа. Получив педагогическое образование, она

работала учительницей в школе для детей пациентов своего отца и с 1923 года

начала собственную психоаналитическую практику. А.Фрейд — автор многих

трудов о закономерностях развития ребенка, о трудностях, с которыми

приходится сталкиваться при его воспитании и обучении; о природе и причинах

нарушений нормального развития и путях их компенсации.

В работе «Норма и патология детского развития» (1965) А. Фрейд указала

истоки психоаналитического интереса к детям. Она писала, что после выхода в

свет книги ее отца «Три очерка по теории сексуальности» (1905), многие

аналитики стали наблюдать своих детей и находить подтверждение всем

Эдипова и кастрационного комплексов. В этом направлении в 20-30-е годы

педагогический факультет Венского психоаналитического института готовил

воспитательниц детских садов и учителей. Тогда же известные ученые —

психоаналитики (А. Айхорн, С. Бернфельд и др.) вели наблюдения за

беспризорными детьми и юными правонарушителями. Во время и после второй

мировой войны эти исследования продолжались в специализированных

учреждениях, где в центре внимания были наблюдения за младенцами и детьми

раннего возраста, лишенными родителей. Большой вклад в разработку

психоаналитического изучения детства внесли Р. Спитц, Дж. Боулби, М. Риббл и

др. Теоретические идеи развивали Э. Криз и X. Гартман.

Следуя традиции классического психоанализа, А. Фрейд разделяет личность

на ее устойчивые составные части: бессознательное или «Оно», «Я», «Сверх-Я».

Инстинктивная часть, в свою очередь, делится на сексуальную и агрессивную

составляющие (психоаналитический закон биполярности). Развитие сексуального

инстинкта определяется, как и в классическом психоанализе,

последовательностью либидонозных фаз (оральная, анально-садистическая,

фаллическая, латентная, предпубертатная, пубертатная). Соответствующие фазы

развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание,

плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость

(проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на

фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертатности и

пубертатности). Для развития инстанции «Я» А. Фрейд также намечает

приблизительную хронологию развития защитных механизмов: вытеснения,

реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление,

регрессии и др. Анализируя развитие «Сверх-Я», А. Фрейд описывает

идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета. Каждая

фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения

конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными

требованиями внешнего социального окружения. А. Фрейд считает, что, учитывая

фазы, можно построить линии развития для бесконечного количества сфер

детской жизни. Признанной заслугой А. Фрейд считается описание ею линии

развития кормления от младенческой стадии до разумных привычек питания

взрослых; линии развития опрятности от первоначальной воспитательной

программы взрослого до автоматического овладения функциями выделения; линии

развития физической самостоятельности, отношения к старшим и т. п. Особое

внимание в психоанализе уделяется линии развития от инфантильной зависимости

к взрослой половой жизни.

С точки зрения А. Фрейд, не только выявление уровня развития,

достигнутого по соответствующей линии, но и соотношение между всеми линиями

позволяют поставить диагноз и дать рекомендации для решения практических

вопросов детского воспитания. При этом, подчеркивала она, несоответствие,

дисгармонию между различными линиями не следует рассматривать как

патологическое явление, так как рассогласования в темпе развития,

наблюдающиеся у людей с самого раннего возраста, могут быть всего лишь

вариациями в пределах нормы. Ступени от незрелости к зрелости, а не

хронологический возраст, рассматриваются ею как показатели развития. Если

рост происходит путем прогрессивного продвижения к более высокому уровню, то

нормальное детское развитие, согласно взглядам А.Фрейд, идет скачками, не

постепенно шаг за шагом, а вперед и снова назад с прогрессивными и

регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего

развития делают как бы два шага вперед и один назад.

В отличие от классического психоанализа, изучающего прежде всего

скрытые от сознания психические явления, А. Фрейд одна из первых в детской

психоаналитической традиции распространяет основные положения 3. Фрейда на

сферу сознания, изучая инстанцию «Я» личности. А. Фрейд рассматривает

детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся

закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон, а именно — принцип

удовольствия, которому слепо подчинены все его проявления. Однако, для

осуществления таких телесных потребностей ребенка, как голод, сон,

температурная регуляция, младенец полностью предоставлен ухаживающему за ним

взрослому. И если поиск удовольствия — «внутренний принцип» ребенка, то

удовлетворение желаний зависит от внешнего мира.

Мать исполняет или отвергает желания ребенка и благодаря этой роли

становится не только первым объектом любви, но также и первым законодателем

для ребенка. По мнению А.Фрейд, тот факт, что настроение матери оказывает на

ребенка решающее влияние, принадлежит к самым ранним достижениям

психоанализа, то есть основополагающим выводам исследований взрослых

пациентов. Наблюдения за детьми вновь подтверждают, что индивидуальные

пристрастия и антипатии матери оказывают существенное влияние на развитие

ребенка. «Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери и

что ею оживленнее всего приветствуется; процесс развития замедляется там,

где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение»,— замечает А.

Несмотря на беспомощность, ребенку очень рано удается научиться

проявлять определенные отношения к матери. Уже в этом раннем возрасте можно

различать детей послушных, «хороших», легко управляемых, и детей нетерпимых,

своевольных, «тяжелых», которые буйно протестуют против каждого требуемого

Источник: http://studepedia.org/index.php?post=898&vol=1

Теория и практика детского психоанализа&#8230

Книга включает основные, ставшие классическими, труды Анны Фрейд (дочери основателя психоанализа 3. Фрейда), посвященные оригинальному направлению практической психологии — детскому психоанализу. В различных по уровню сложности изложения материала, ориентированных на разные группы читателей (от любителей до профессиональных психологов), В одинаково интересных и содержательных работах раскрываются основные положения детского психоанализа, этапы становления и развития личности ребенка, описываются методы предупреждения, коррекции и терапии детских нарушений.

В этой книге, как и во втором, готовящемся к выходу в свет томе избранных трудов собраны произведения разных лет, объединенные темой детства — основной темой, которой посвятила свою научную и творческую деятельность Анна Фрейд. Начав свою профессиональную деятельность с работы с детьми, в должности учительницы, а позднее став секретарем отца и в дальнейшем — его соратницей, она объединила в своей деятельности эти две близкие ей сферы. Анна Фрейд была первой, кто стал применять психоаналитические методы в процессе оказания психологической помощи детям, заложив тем самым основы новой области исследований — детского психоанализа. Ее деятельность имела широкий резонанс, а работы — высокую научную значимость. Работая в русле психоанализа, она оказала влияние как на детскую психологию в целом, так и на психиатрию.

Работа «Введение в технику детского психоанализа», вышедшая в 1927 году, — результат ее творческих исканий и практической работы; с одной стороны — своеобразный отчет о проделанной работе, представленный вниманию коллег по цеху, а с другой — программный документ и руководство для детского психоаналитика. Насколько близок анализ взрослых детскому анализу и в какой степени он применим к маленьким пациентам; последовательность, основные этапы, проблемы, ограничения и особенности аналитической работы с детьми — материал по этим и многим другим вопросам, проиллюстрированный примерами из практики, говорит не только о масштабе проделанного но и о специфичности предмета, свидетельствует о необходимости выделения детского анализа в особое направление психоаналитической терапии и задает направление для дальнейших исследований в этой области.

В своей практической деятельности А. Фрейд столкнулась с необходимостью пересмотра ортодоксальной психоаналитической теории, а именно смещения акцента с изучения функционирования бессознательного на исследование эго, что, как она отмечает в своей работе, всегда было основной целью терапевтического процесса, а исследование ид — лишь средством для достижения этой цели. Психология ид сменяется эго-психологией, одним из лидеров которой становится Анна Фрейд, а основные идеи нового направления черпаются из материалов детского психоанализа. Одной из основополагающих работ нового течения стала другая известная, ставшая классической книга А. Фрейд — «Эго и защитные механизмы». В свое время эта работа была признана весомым вкладом в развитие психологии. Посвященная роли и функционированию механизмов защиты эго от переживания тревоги, эта работа стала отправной точкой большинства будущих исследований в данной области. Современное, общепризнанное описание защитных механизмов принадлежит именно А. Фрейд.

Все, что написано Анной Фрейд, — актуально, свежо и доступно любому читателю. Актуально, потому что проблемы, которые затрагиваются ею, волновали людей и тогда, и сейчас и будут волновать человечество всегда. Свежо, потому что это собранные по крупицам знания опытного и талантливого клинициста, который дает простые, в общем-то, ответы на довольно сложные вопросы. Из каждой статьи, представленной как в первом, так и во втором томе, можно почерпнуть не только интересную, но и полезную информацию, касающуюся вопросов теории и практики анализа, воспитания детей, особенностей психического развития и внутреннего мира ребенка, детско-родительских отношений, особенностей возрастной периодизации и многое другое. Доступно, потому что представленный Анной Фрейд психоанализ легок для восприятия даже самого неискушенного читателя и максимально приближен к жизни и поэтому привлекателен.

Лекция первая. Амнезия событий раннего детства и Эдипов комплекс.

Мы все прекрасно знаем, что преподаватели относятся к психоанализу с известной долей скептицизма и недоверия. Но так как вы, учителя, работающие в Детских дневных центрах, решили все же прослушать краткий курс моих лекций, вы, видимо, тем или иным путем пришли к заключению, что более близкое знакомство с новой дисциплиной сможет оказать определенную помощь в вашей нелегкой работе. После прослушивания этих четырех лекций вы сможете оценить, ошибались ли вы в своих ожиданиях и сумела ли я оправдать хоть часть ваших надежд.

Немецкое Hort здесь переводится как «Детский дневной центр». Его устав гласит: «Центры созданы по модели детских садов, но предназначены, главным образом, для детей от 6 до 14 лет. В то время, как детские сады принимают детей только до б лет, то есть дошкольного возраста, центры Hort посещают те дети, родители которых уходят на работу на весь день и которые вынуждены были бы проводить свободное от школы время на улице. Здесь, в центрах Hort, они готовят уроки, участвуют в коллективных играх, ходят на прогулки».

В определенном смысле у меня нет для вас ничего абсолютно нового. Я бы не достигла своей цели, если бы попыталась рассказать вам о поведении школьников или детей, посещающих Дневные центры, так как в этом отношении вы находитесь в более выгодном положении. Через ваши руки ежедневно проходит огромное количество материала, наглядно демонстрирующего весь спектр явлений: от детей, отстающих в умственном и физическом развитии, запуганных, упрямых, лживых, испорченных дурным обращением, до жестоких, агрессивных и склонных к совершению преступлений. Я лучше уклонюсь от попыток оглашения всего списка, так как вы все равно обнаружите в нем много пробелов.

Тем не менее, даже хорошее знакомство со всем многообразием ситуаций может препятствовать постижению истинного смысла этих феноменов. Вы так же, как школьные учителя и воспитатели детских садов, должны беспрестанно действовать. Жизнедеятельность в классе требует постоянного вмешательства с вашей стороны: вы должны делать замечания, поддерживать дисциплину и порядок в классе, следить, чтобы дети не сидели без дела, давать им советы и указания. Ваша администрация была бы крайне недовольна, если бы вам вдруг пришло в голову перейти на позиции пассивного наблюдателя. Так уж устроено, что в силу своей профессиональной деятельности вы знакомитесь с бесчисленными видимыми проявлениями поведения детей, но вы не можете ни охватить взглядом весь спектр этих явлений, ни проследить истоки детского поведения, на которое вы вынуждены реагировать.

Возможно, вы не можете правильно оценить и классифицировать материал, которым обладаете, не столько из-за отсутствия возможности беспрепятственного наблюдения, сколько потому, что такая классификация требует специальных знаний. Представим себе на минуту, что кто-нибудь из присутствующих здесь особенно заинтересован в том, чтобы выяснить, почему некоторые дети в определенной группе страдают нарушениями зрения или рахитом. Ему известно, что эти дети живут в убогих, сырых домах, но только медик сможет внятно объяснить, каким образом сырость влияет на физическое состояние ребенка. Другой, возможно, сконцентрировал свое внимание на тех опасностях, которым подвержены, по причине своих врожденных качеств, дети страдающих алкоголизмом родителей; в этом случае необходимо обратиться к изучению наследственности. Тот, кто интересуется взаимосвязью между такими явлениями, как безработица, нехватка жилья и отсутствие заботы о ребенке, должен заняться изучением социологии. Точно так же учитель, интересующийся психологическими детерминантами всех этих явлений, желающий понять разницу между ними и проследить их постепенное развитие на конкретных примерах, может обратиться за информацией к психоанализу.
Мне кажется, что такое обогащение знаниями может оказать вам значительную поддержку в вашей практической деятельности. На это есть две причины. Дневные центры — это новейший образовательный институт в Вене. Он предназначен для детей, которые по тем или иным причинам после уроков остаются без присмотра родителей. Идея создания подобных центров — превентивная мера, попытка предотвратить негативные последствия, возникающие в результате снижения заботы о детях. Своим существованием они обязаны убеждению, что на развитие вызывающего и асоциального поведения на ранних стадиях можно сравнительно легко повлиять в благоприятной атмосфере таких центров, напоминающей школьную или домашнюю обстановку. Позже, когда выросшие без родительского присмотра, совершившие преступления подростки оказываются в исправительном заведении, сделать это значительно сложнее, а порой просто невозможно.

Тем не менее, в настоящий момент посещение Дневных центров не может быть принудительным. В то время как посещение школы является обязательным, вопрос о доверии своего ребенка на попечение работникам центра оставлен на усмотрение родителей. По этой причине Дневные центры должны постоянно доказывать то, что их существование не является бесполезным, завоевывая авторитет в глазах каждого ребенка и родителя своей успешной работой, точно так же, как до указа об обязательной прививке против оспы надо было снова и снова убеждать родителей в необходимости такой прививки.

Но работники Дневных центров указывают на другое затруднение, присущее их положению. В большинстве случаев им приходится иметь дело с детьми, уже успевшими пройти через руки различных воспитателей. Они отмечают, что эти дети, по крайней мере вначале, неадекватно реагируют на них самих и их поступки. Они приходят с уже сложившимися представлениями и нередко своим поведением выражают недоверие, тревогу или пренебрежение по отношению к учителю. Такое отношение у них выработалось в результате предыдущего общения со взрослыми. К тому же, жизнь ребенка в Дневном центре — не более чем приложение к его школьной жизни, и Центры в основном осваивают более либеральные, гуманные и современные способы воспитания, чем те, которые преобладают в большинстве школ. Таким образом, школа, требуя от ребенка определенного стандарта поведения и внушая ему такой стандарт, нередко создает для Центров препятствия в достижении цели.

Так что положение работников Дневных центров далеко не завидное. Они постоянно сталкиваются с трудными задачами, требующими независимого решения и вмешательства; и это не говоря уже о том, что они не являются главными и самыми важными взрослыми в жизни ребенка.

Школьные учителя на это могут сказать, что мы не правы, расценивая их положение как наиболее благоприятное. Они также утверждают, что чаще всего получают ребенка слишком поздно; очень сложно, например, в первом классе начальной школы привить ребенку правильное и серьезное отношение к учебе и к преподавателям, если прежде ему была знакома только беззаботная атмосфера детского сада. Они несут с собой в школу модель поведения, приобретенную в детском саду, и отношение, не приемлемое в условиях школы.

В соответствии с вышесказанным работники детских садов имеют дело с еще не испорченной воспитанием группой, а следовательно, находятся в более выгодном положении. Но даже от них мы, к нашему изумлению, слышим жалобы, что их трех-шестилетние воспитанники уже являются сформировавшимися личностями. Каждый ребенок наделен свойственными только ему чертами характера и реагирует на действия воспитателей по-своему. С каждым ребенком воспитатель связывает определенные ожидания, конкретные надежды и опасения, у каждого из них свои пристрастия, каждый по-своему выражает зависть и нежность, требует любви и отвергает ее. И речи не может быть о влиянии личности воспитателя на покорное, еще не сформировавшееся существо. Воспитательница имеет дело с маленькими личностями, сложными и с трудом поддающимися влиянию.

Поэтому учителя и воспитатели — в школах, в Дневных центрах или детских садах — всегда оказываются в одинаково трудном положении. Очевидно, что формирование личности завершается раньше, чем мы себе это представляли. Чтобы выявить происхождение тех особенностей характера ребенка, которые причиняют преподавателю столько хлопот, исследователь должен обратиться к периоду, предшествующему его поступлению в воспитательные заведения, к первым взрослым в жизни ребенка, то есть к периоду до шести лет и к его родителям.

Возможно, у вас появилось ощущение, что таким образом задача упрощается. Вместо того, чтобы день ото дня наблюдать поведение детей старшего возраста в школах и Дневных центрах, мы постараемся собрать сведения об их впечатлениях и воспоминаниях ранних лет.

На первый взгляд это совсем не сложно. Вы всегда стремились к тому, чтобы отношения с доверенными вам детьми были искренними и открытыми. Сейчас это очень пригодится. Отвечая на ваши вопросы, ребенок будет готов рассказать вам все.

Я советую каждому из вас совершить такую попытку, но предупреждаю вас, что вы получите скудные результаты. Дети не рассказывают о своем прошлом, зато» они охотно расскажут вам о событиях последних нескольких дней или недель, о проведенных выходных, о своем последнем дне рождения, возможно, даже о прошлогоднем Рождестве. Но здесь их воспоминания обрываются, или, в любом случае, дети теряют способность рассказывать о них.

Вы можете сказать, что наша уверенность в том, что ребенок в состоянии вспомнить свое прошлое, не имеет под собой оснований. Следует иметь в виду, что дети не могут отличить важные события от незначительных. Поэтому вы считаете, что будет разумнее и продуктивнее задать наши вопросы не ребенку, а взрослому, интересующемуся исследованием раннего опыта своего детства.

Я, конечно, рекомендую вам воспользоваться также и этим, вторым способом, но знаю, что вы будете удивлены, когда обнаружите, что приятелю, искренне желающему помочь вам, почти нечего сказать. Его более или менее осознанные воспоминания с небольшим количеством пробелов обратятся, может быть, к пятому или шестому году жизни. Он опишет свои школьные годы, возможно даже дом, где он жил на третьем, четвертом и пятом году жизни, имена братьев и сестер и даты; он может даже упомянуть такое особое событие, как переезд из одного дома в другой, или какой-то необычный случай. На этом список иссякнет, прежде чем вы обнаружите искомое, а именно знаки того, как его пятилетнее развитие вело к формированию характерных черт личности.

Разумеется, это подходящий повод для нового разочарования. События, о которых мы хотим услышать, играющие столь важную роль в формировании характера индивида, касаются самых интимных переживаний в его жизни. Это тот опыт, который каждый хранит как самое сокровенное и, не допуская к нему никого, кроме самого себя, застенчиво скрывает даже от самых близких друзей. Учитывая это обстоятельство, следует обратиться за информацией к единственному человеку, готовому ее выдать. Иными словами, каждый исследователь должен изучить самого себя. Здесь дело касается нас самих, и мы должны положиться на способность нормального взрослого человека помнить прошлое, на нашу заинтересованность в этих сведениях и желание преодолеть все барьеры, препятствующие личности выдать свои секреты другим.

Тем не менее, даже если мы подойдем к этому делу со всей заинтересованностью и вниманием и будем предельно откровенны, результаты все равно будут скудными. Нам не удастся пролить свет на ранние годы нашей жизни и собрать непрерывную цепочку воспоминаний того периода. Мы можем связать события с определенными периодами времени, которые для различных индивидов могут быть совершенно разными. Для некоторых это пятый год жизни, для кого-то — четвертый, еще для кого-то -третий. Однако до этого момента в сознании каждого из нас существует большой пробел, темнота, на фоне которой выделяются лишь некоторые беспорядочные и бессвязные фрагменты, при ближайшем рассмотрении лишенные значения и смысла.

Например, молодой человек не помнит ничего из первых четырех лет своего детства, кроме короткого эпизода на корабле, где капитан в красивой форме протягивает к нему руки, чтобы поднять его над парапетом. Опрос других людей показал, что в тот же период времени он пережил серьезные потрясения и тяжелейшие удары судьбы. Или опять же, в памяти девушки, раннее детство которой было богато эмоциональными переживаниями, среди путаницы событий сохранилось лишь одно четкое воспоминание: во время прогулки в детской коляске она поворачивается назад и смотрит на няню, толкающую коляску!

Вы, конечно, согласитесь, что здесь мы сталкиваемся с крайне противоречивым набором фактов. С одной стороны, из наших наблюдений за маленькими детьми и рассказов родственников о нашем детстве мы знаем, что поведение ребенка на этой стадии развития осмысленно и активно; он выражает свое отношение к происходящему, во многих отношениях проявляет себя как разумное существо. С другой стороны, этот период стерся из его памяти или, в лучшем случае, оставил о себе крайне скудные воспоминания. Согласно свидетельствам школьных учителей и воспитателей детских садов, по истечении этих ранних детских лет человек вступает в жизнь в качестве полностью сформировавшейся личности. Но все же память работает так, будто в этот период, когда ребенок наиболее восприимчив и чувствителен, когда происходит комплексное развитие его личности, ничего достойного запоминания не происходило.

До сих пор академическая психология попадала в эту ловушку. В качестве материала для своих исследований ученые брали только ту часть психической жизни индивида, которая известна ему самому, что неизбежно приводило к недооценке значения первых лет жизни, остававшихся для него неизвестными.
Первую попытку разрешения этого противоречия совершил психоанализ. Исследовав природу ошибочных действий, которые человек совершает в своей повседневной жизни, забывая и теряя вещи или кладя их не на свое место, читая или слыша неверное слово, психоанализ доказал, что такие ошибки не являются случайными. Прежде такие случаи объясняли, не особенно вдумываясь, как результат невнимательности, усталости или просто случайности. Психоаналитические исследования показали, что, как правило, мы ничего не забываем, кроме того, что мы по той или иной веской причине не хотели бы помнить, хотя эта причина обычно нам не известна.

Подобным образом, исследуя пробелы в воспоминаниях детства, психоанализ прибегает к нетрадиционным способам объяснения. Он утверждает, что столь поразительный феномен не имел бы места без серьезных на то оснований. Именно этот мрак, окутывающий первые годы жизни, и препятствия, возникающие на пути каждого, совершающего какую-либо попытку рассеять его, привели психоаналитиков к мысли, что тут скрывается что-то важное. Точно так же взломщик, наткнувшийся на особенно изощренное устройство замка, приходит к выводу, что усилия, которые он приложит, чтобы взломать его, будут щедро вознаграждены; люди не причинили бы себе столько хлопот, чтобы запереть нечто бесполезное!

Но в данный момент в мои планы не входит объяснение, каким образом психоанализ справился с этой целью — восстановить воспоминания детства. Описание метода психоанализа само по себе займет больше времени, чем имеется в нашем распоряжении. Его более детальное рассмотрение и исследование мы оставим на случай другого курса лекций. Сейчас нас интересует главным образом содержание первых пяти лет жизни, в той мере, в которой психоанализу удалось восстановить его. Я напомню только, что это восстановление совершалось путем толкования сновидений и объяснения происхождения ошибок, совершенных как здоровыми людьми, так и пациентами, страдающими неврозами.

Психоаналитическая реконструкция воспоминаний детства апеллирует к самой ранней поре младенчества, к периоду, когда ребенок обладает только наследственными качествами, присущими ему от рождения, — иными словами, к тому состоянию, в котором мы тщетно надеялись застать его в момент поступления в учебное заведение. То, что нам известно об этой стадии развития, не впечатляет. Новорожденные дети во многом схожи с детенышами животных, однако в некотором отношении находятся в менее выгодном положении, чем молодые животные. Последние зависят от своих матерей только в течение непродолжительного периода времени, самое большее, нескольких недель. После этого они превращаются в самостоятельных особей, способных обходиться без посторонней помощи. С детьми дело обстоит иначе.

Ребенок по крайней мере в течение года находится в такой зависимости от матери, что погиб бы в ту же минуту, когда мать перестала бы заботиться о нем. Но даже по прошествии года младенчества до независимости еще далеко. Ребенок не в состоянии добывать пищу и средства к существованию, защититься от опасности. Как известно, на то, чтобы полностью освободиться от опеки взрослых и стать самостоятельным, требуется пятнадцать лет, а то и больше.

Судьбу ребенка неизбежно определяет его продолжительная зависимость от взрослого, что также отличает людей от особей животного мира. Мать играет в течение первого года жизни самую важную роль в судьбе ребенка, хотя бы потому, что ее нежная забота — единственная его защита, это ощущение остается на всю жизнь. Ребенок чувствует себя в безопасности до тех пор, пока он знает, что мать находится поблизости, и дитя беспокойством или возмущением демонстрирует свою беспомощность, когда мать покидает его. Без матери он не смог бы утолить свой голод; ее присутствие становится жизненно важным для него.

Но отношения между матерью и младенцем вскоре приобретают гораздо больший смысл и уже не могут быть объяснены только стремлением к самосохранению. Мы замечаем, что ребенок хочет видеть свою маму рядом с собой и скучает по ней, даже когда его голод утолен и опасность ему не угрожает. Мы говорим, что ребенок любит свою мать. В ответ на ее нежную любовь и заботу у него появилась привязанность к матери. Верно то, что эта привязанность проистекает из инстинкта самосохранения, но, тем не менее, она стала независимой от этого инстинкта и дифференцировалась от него.

Нежные взаимоотношения между матерью и ребенком, казалось бы, дают все возможности для его безмятежного физического и психического развития. И, конечно, ребенок был бы абсолютно счастлив, если бы мать занималась исключительно его кормлением и заботой о нем.

Но в этот момент внешний мир впервые вмешивается в их отношения. Когда первый год жизни остается позади, выросший из младенческого возраста ребенок начинает понимать, что мать принадлежит не только ему. В семье, в которой он является только маленькой и не самой важной частью, есть и другие члены — отец, братья и сестры, о присутствии которых он узнал только что, но которые, как выяснилось, не менее важны, чем он сам. И все они, разумеется, отстаивают свои права на обладание матерью.

Несложно понять, что маленький ребенок смотрит на своих братьев и сестер как на врагов. Он ревнует к ним мать и хотел бы, чтобы их не было, так как они нарушают привычное и единственно приемлемое для него положение вещей.

Вы лично можете убедиться в том, что дети в раннем возрасте испытывают чувство ревности, понаблюдав за их поведением, например, в момент рождения другого ребенка. Так, двухлетняя девочка, отец которой с гордостью показывает ей новорожденного брата и ожидает, что она придет в восторг, просто спрашивает: «А когда он снова умрет?». Одна женщина рассказывала мне, что когда она кормила своего ребенка грудью, к ней довольно близко подобрался ее трехлетний сын, вооруженный каким-то острым предметом, и она с большим трудом остановила его, чтобы он не нанес увечье малышу. Можно привести множество подобных примеров. Известно немало случаев, когда двух- и трехлетние дети, оставленные по небрежности родителей наедине с малышами, наносили им серьезные травмы.

У нас есть все основания на то, чтобы считать ревность малолетних детей серьезным явлением. Она проистекает из тех же источников, что и ревность взрослых, и причиняет ребенку столько же страдания, сколько мы испытываем во взрослой жизни, когда в наши отношения с любимым человеком вмешивается нежелательный конкурент. Различие заключается в том, что ребенок более стеснен в своих действиях, чем взрослый, и поэтому единственным воплощением его эмоций является желание. Он бы хотел, чтобы его «надоедливые» братья и сестры куда-нибудь удалились, он желает им смерти. Для маленького ребенка, еще не разобравшегося, что такое смерть, не существует разницы между смертью человека и просто разлукой с ним.

Желание смерти братьев и сестер вполне естественно для ребенка. Чем больше он дорожит своей матерью, тем сильнее это желание. К тому же вначале ребенок совершенно прямолинеен в своих чувствах. Эмоциональный внутренний конфликт возрастает, когда он понимает, что его мать, по необъяснимой для него причине любящая этих «навязчивых» братьев и сестер, требует, чтобы он расстался со своими враждебными чувствами и делил с ними маму, и даже любил их. Здесь и начинаются все сложности во взаимоотношениях детей внутри семьи.

Наблюдая за детьми старшего возраста, вы, возможно, заметили, как часто выражение «братская любовь» не находит своего отражения в действительности, а лишь выражает чаяния родителей и как далеки реальные отношения между детьми от тех, какими их хотели бы видеть родители. Более того, это является убедительным доказательством верности высказанного здесь положения о том, что братья и сестры не испытывают такого острого чувства ревности, когда они меньше привязаны к матери. В малообеспеченных семьях, где мать не может уделять детям много сил и времени, изменения в ее взаимоотношениях с другими детьми, связанные с рождением нового малыша, не так ощутимы. По этой причине мы нередко замечаем, что в таких семьях больше любви и согласия во взаимоотношениях между братьями и сестрами, чем в хорошо обеспеченных семьях или семьях со средним достатком. В последнем случае каждый ребенок рассматривает своих братьев и сестер как очевидных конкурентов на материнскую ласку. Поэтому в такой семье главенствуют явные или скрытые зависть и ненависть.

Однако сумятица чувств, испытываемых ребенком во взаимоотношениях с братьями и сестрами, относительно безобидное явление в сравнении с другим, более глубоким эмоциональным противоречием. Братья и сестры соперничают не только из-за материнской любви. В этой ситуации отец значит гораздо больше. Именно отец играет двойную роль в жизни ребенка. Его ненавидят как соперника, который закрепил за собой право обладания матерью, который уводит ее из дома, обращается с ней как со своей собственностью и настаивает на общей постели с ней. Но в то же время его любят и восхищаются им, потому что всегда могут рассчитывать на его помощь, верят в его силу и могущество и больше всего на свете хотят в будущем стать похожими на него. Здесь перед мальчиком впервые встает необычная и вначале совершенно неразрешимая проблема, заключающаяся в том, что чувства любви и восхищения у него вызывает тот человек, которого он одновременно ненавидит и которому желает смерти. Отношения с братьями и сестрами, если вы помните, осложнялись лишь тем, что надо было подавить в себе враждебные чувства, чтобы угодить матери. В отношении же к отцу в душе мальчика впервые встречаются два противоречивых чувства. Я предлагаю вам самим представить себе все трудности, подстерегающие столкнувшегося с этой проблемой мальчика: во-первых, страх перед масштабами собственных враждебных чувств, во-вторых, боязнь отцовского гнева и того, что он может лишиться его любви, в-третьих, отсутствие прежней простоты и непосредственности во взаимоотношениях с матерью и, наконец, нечистая совесть и страх перед смертью. Я бы могла еще долго рассуждать по этому поводу, но оставим это до следующего раза.

Возможно, вы чувствуете, что дальнейшее изучение истории эмоционального развития ребенка — занятие интересное, но не видите его связи с вашей конкретной работой. Вы полагаете, что дети старшего возраста, с которыми вы имеете дело, давно переросли стадию полной зависимости от матери, детскую ревность и все эмоциональные потрясения первых лет жизни. Но здесь вы ошибаетесь. Явления, с которыми вы сталкиваетесь в ваших группах или классах, непосредственно связаны с этим ранним периодом жизни. Те дети, которых вы называете склонными к конфликтному и асоциальному поведению, завистливыми, вечно недовольными, отождествляют своих одноклассников с родными братьями или сестрами и здесь, в школе, пытаются силой решить проблемы, не решенные дома. Те, кто агрессивно реагирует на малейшую вашу попытку воспользоваться своей властью над ними, отождествляют вас со своим отцом и переносят на вас свою предназначенную отцу враждебность и пожелание смерти. Точно так же те, кто выглядит настолько застенчивым, что даже не осмеливается взглянуть вам в лицо, равно как повысить голос в классе, пытаются отказаться от таких желаний, воспитывают в себе стремление к подчинению. Прежде вас удивляло подобное объяснение этих явлений. Верно то, что у шестилетнего ребенка уже есть определенный набор реакций, и он воспроизводит их применительно к вам. То, что предстает перед вашими глазами -лишь повторение давних конфликтов в новом облике. Вы в данном случае являетесь жертвой, но не причиной этих конфликтов.

Я предвижу ваше второе возражение. Возможно, вы почувствовали, что описанная мною семья не существует вовсе или, по крайней мере, большинство семей, с детьми которых вы имеете дело, не такие. Не так часто встретишь мать, дарящую своим детям столько любви и тепла и распределяющей эту ласку так равномерно. Не всегда встретишь и отца, так хорошо ладящего со своей женой и служащего для малолетнего сына предметом любви и восхищения. Как правило, картина совершенно иная.

Но описывая такую образцовую семью, я преследовала определенные цели. Я хотела, чтобы вы почувствовали всю сложность ситуации, в которой оказывается ребенок, испытывающий противоречивые чувства даже при наиболее благоприятных внешних условиях. Каждый фактор, способствующий их ухудшению, иначе говоря, все обстоятельства, омрачающие картину образцовой семейной жизни, в то же самое время обостряют внутренний конфликт ребенка.

Представим себе, что ребенок на протяжении первого, наиболее важного года жизни совсем не воспитывался своей матерью, а переходил из одной приемной семьи в другую или воспитывался в детском доме постоянно меняющимися, более или менее безразличными нянями. Не следует ли нам считать, что отсутствие первой естественной эмоциональной привязанности сильно повлияет на его дальнейшую жизнь?

Или допустим, что отец, с которого мальчик берет пример и по стопам которого хочет следовать во всем, страдает алкоголизмом, психическими расстройствами или является преступником. В этом случае стремление подражать отцу, в нормальных условиях оказывающее неоценимую поддержку в воспитании, может погубить ребенка.

Когда родители состоят в разводе и каждый из них пытается взять верх над другим во влиянии на ребенка и представить другого виновным, полноценное эмоциональное развитие ребенка находится под угрозой. Его доверие к родителям подорвано, так как его способность к критической оценке разбужена слишком рано.

Я приведу здесь слова восьмилетнего мальчика, тщетно пытавшегося помирить своих родителей, собиравшихся разводиться. Он заявил: «Если папа не любит маму, то мама не любит папу, и поэтому они меня тоже не могут любить. Тогда и я их не люблю. И потому вся семья разваливается». Выводы, сделанные ребенком в этих условиях, тревожны. Он ведет себя как служащий обанкротившейся фирмы, разочаровавшийся в собственных принципах работы и потому потерявший всякий интерес к своим обязанностям. В таких обстоятельствах ребенок так же, как и в предыдущем примере со служащим, прекращает исполнять свою задачу, то есть в данном случае нормально развиваться, и в качестве реакции на ненормальные условия обнаруживает отклонения.

Дамы и господа, на сегодня хватит. Я представила вам сегодня события раннего детства в той форме, в которой они были воссозданы методом психоанализа. Не знаю, насколько правомочными показались вам эти выводы. В любом случае осуществленные психоаналитиками открытия в целом помогли привлечь внимание людей к событиям первых лет жизни.

В завершение я представлю вашему вниманию случай, подтверждающий практическое значение таких теоретических построений.

Недавно немецкий суд вынес решение в бракоразводном процессе. В ходе судебного разбирательства возник вопрос, с кем из родителей оставить двухлетнего ребенка. Защищавший мужа адвокат доказал, что жена, в силу всех особенностей своего характера, не способна должным образом воспитать ребенка. В ответ на это адвокат жены построил свое возражение па том факте, что двухлетний ребенок нуждается в заботе, а не в воспитании. Чтобы разрешить этот спор, экспертам был задан вопрос, в каком возрасте, по их мнению, начинается воспитание ребенка. Только часть из приглашенных экспертов принадлежала к психоаналитической школе, а часть — к другим, придерживающимся ортодоксальных взглядов. Тем не менее, они единогласно пришли к выводу, что воспитание ребенка начинается с первых дней его жизни.
У нас есть все основания, чтобы предположить, что в период, предшествующий открытию психоанализа, эксперты пришли бы к обратному выводу.

Лекция вторая. Инстинктивные проявления раннего детства.

Мне не известно, как вы восприняли предыдущую лекцию, но осмелюсь предположить, что впечатление было двойственным. С одной стороны, вы, возможно, думаете, что я не смогла предложить ничего, кроме давно известных вам фактов, и сделала это с излишним пафосом; что у меня сложилось ошибочное мнение, будто учителя до сих пор считают своих учеников некими существами, не связанными с семьей; что я забыла, что сегодня даже самый молодой преподаватель, столкнувшись с трудностями, в первую очередь думает о домашнем окружении ребенка, о неблагоприятном родительском влиянии или о последствиях того, что ребенок является младшим, старшим или средним в семье. Вы всегда пытаетесь объяснить поведение ребенка в школе тем или иным обращением с ним в семье. Так что задолго до прослушивания моей лекции вам был известен тот факт, что характер ребенка формируется под влиянием домашней обстановки.

В то же время вам может показаться, что я сильно преувеличиваю, приравнивая чувства и поступки детей к соответствующим проявлениям взрослых людей. Так, я приписала ребенку, вступившему в бытовые разногласия со своими братьями и сестрами, желание смерти последним; а нежное и совершенно невинное отношение мальчика к матери превратила в чувства мужчины, желающего вступить в интимные взаимоотношения с женщиной.

Вам кажется вполне естественным, что мальчик в своих будничных отношениях с отцом осознает, что тот превосходит его в силе, и неохотно подчиняется ограничивающим его свободу родительским требованиям. Но я раздула этот конфликт до масштабов битвы не на жизнь, а на смерть. Вы уже давно с удивлением узнали, что психоанализ зашел так далеко, что сравнил эмоциональное состояние маленького ребенка с чувствами персонажа древнегреческого мифа, царя Эдипа, сразившего своего отца и овладевшего матерью. Возможно, своим выступлением я просто доказала вам, что предубеждение, которое вы всегда испытывали по отношению к психоанализу, не было лишено оснований, и то, что раньше было предубеждением, теперь стало мнением, опирающимся на ваш собственный опыт. Здесь я не собираюсь приводить аргументы в защиту точки зрения психоанализа. Я прошу вас просто немного повременить с выводами.

Давайте еще раз вернемся к вынесенному немецким судом вердикту, который, как я показала вам, полностью соотносится с идеями психоанализа. Что следует подразумевать под понятием «воспитание» с первого дня жизни? Что можно воспитывать в юном, мало отличающемся от животного создании, о мыслительных процессах которого нам до сих пор было известно так мало? На чем могут основываться попытки образования? Судя по набросанной мной схеме внутренней жизни ребенка и его взаимоотношений с окружающими, можно подумать, что ответ не сложен. Задача будет заключаться в том, чтобы проверить, правда ли ребенок испытывает враждебные чувства по отношению к братьям, сестрам и отцу, а также желание физического обладания матерью, и не дать этим желаниям воплотиться.

Но при ближайшем рассмотрении такое определение воспитания ребенка на ранних стадиях развития оказывается нелепым и неудовлетворительным. Маленький ребенок беспомощен и бессилен перед окружающими его людьми. Мы знаем, что его существование поддерживается лишь благодаря доброте окружающих. Его сила не идет ни в какое сравнение с их силой. Так что у него нет ни малейшего шанса осуществить свои опасные желания. Судебной и медицинской практике действительно известны случаи, когда мальчики, насколько это позволяло их физическое развитие, исполняли роль отца по отношению к матери или когда девочки использовались отцами в сексуальных целях. Но во всех этих случаях исполнению ненормальных желаний способствовали не физическая сила и энергия ребенка, а ненормальное поведение взрослых, использовавших детские желания в целях удовлетворения собственной похоти. В реальной жизни, как правило, гораздо важнее защитить ребенка от насилия отца, чем отца от враждебности ребенка.

Так что вопрос об определении воспитания в начале жизни остается открытым, и о том, в чем оно состоит, мы также знаем немногое. Впрочем, можно взглянуть на этот вопрос и с другой стороны, снова обратившись к приведенному выше официальному вердикту и сравнив два понятия — забота о ребенке и воспитание ребенка.

Объяснить, что такое забота о ребенке, не сложно. Уход за ребенком заключается в удовлетворении его физических потребностей. Тот, кто заботится о ребенке, должен удовлетворять его голод, следить за тем, чтобы он всегда находился в тепле, уюте и чистоте (правда, последнее больше соответствует желаниям взрослых, чем ребенка), защищать его от опасностей и прочих сложностей. За удовлетворение всех его нужд ничего не требуется взамен. Воспитание, напротив, выставляет ребенку определенные требования.

Бесконечное перечисление актуальных ныне и в прошлом целей воспитания вывело бы меня далеко за пределы сферы моей компетенции. Родители ребенка всегда стремятся к тому, чтобы его облик соответствовал их требованиям, то есть их цели различаются в зависимости от места проживания, материального благосостояния, социального сословия, политических убеждений. Тем не менее эти различные цели имеют одну общую особенность. Основная тенденция воспитания состоит в том, что родители стремятся вырастить ребенка человеком, похожим на окружающих его взрослых. Из этого мы можем заключить, что воспитатель стремится исключить в ребенке все черты, отличающие его от взрослого, иными словами, борется с поведением ребенка или, как это понимают взрослые, с его непослушанием.

Было бы ошибкой с моей стороны подробно на этом останавливаться, так как любой учитель и работник Дневного центра знает об этом из собственных наблюдений. Но то, как ребенок проявляет себя в школе, слабо отражает его внутренний мир. Достоверные сведения о нем могут дать лишь те, кто жил в постоянном взаимодействии с ним с младенческого возраста до пяти лет. Опрашивая таких людей, мы слышим в ответ следующее: он ужасно эгоистичен и ни с кем не считается; он заботится только о своих интересах и удовлетворении собственных желаний, независимо от того, мешает это другим или нет. Он неопрятен и неряшлив; он прикасается к самым отвратительным предметам и даже тянет их в рот. Он абсолютно не стыдится собственного тела и очень любопытен к вещам, которые другие пытаются скрыть от него. Он обжора и обожает сладкое. Он жесток по отношению ко всем живым существам, которые слабее его, и получает огромное удовольствие, ломая вещи. Ему свойственно множество дурных привычек, связанных с телом: он сосет пальцы, грызет ногти, ковыряет в носу, забавляется со своими половыми органами; и все это он делает с особой страстью, стремится удовлетворить все свои желания и при этом не терпит ни малейшей отсрочки.

Жалобы родителей сводятся к двум пунктам. Первый — это чувство отчаяния; как только им удается отучить ребенка от одной дурной привычки, так тут же появляется другая. Второй -это недоумение. Они не могут понять, откуда это все берется. Разумеется, не из подражания родителям; они тщательно оберегают ребенка от общения с детьми, которых считают испорченными.

Вы можете сказать, что такое перечисление детских качеств больше напоминает обвинение, чем объективное описание. Но ведь взрослые никогда не были объективны по отношению к детям. Вместо того, чтобы наблюдать за ними, они на протяжении веков вели себя как строгие учителя, которые подходят к каждому детскому проступку с возмущением и негодованием. Им не удастся докопаться до истинных причин поступков детей, пока они не научатся не торопиться с выводами. До тех пор, пока они называют это «непослушанием», такое детское поведение будет оставаться для них просто хаотичным, беспорядочным нагромождением качеств. Ничего не остается, кроме как сокрушаться по этому поводу!

Более того, до сих пор даже научные исследования не смогли пролить свет на этот вопрос. Они пошли путем отрицания всех черт, не вписывающихся в картину детского характера, которую они выработали из отвлеченных гипотез. Психоанализ был первым течением, освободившимся от преждевременных суждений, предвзятости и предположений, с которыми взрослые с незапамятных времен подходили к эволюции характера ребенка.

В результате масса необъяснимых и неприятных явлений объединилась в органичное целое. То, что раньше казалось набором произвольных черт, предстало в виде четкой последовательности различных стадий развития, в виде того, что раньше понималось под понятием взросления человека. Психоанализ также нашел объяснение перечисленным выше жалобам родителей. Ни быстрая замена одной привычки другой, ни их возникновение без какого-либо внешнего повода больше не ставят исследователя в тупик; с этих пор эти привычки не рассматриваются как досадные случайные отклонения, но понимаются как естественные, нормальные звенья гармоничной цепи развития.

Первым свидетельством существования такой строгой последовательности стал сделанный в результате наблюдений вывод, что выбор частей тела, с которыми дети связывают свои привычки, не случаен, а предопределен. Как вы помните, в нашей первой лекции мы выяснили, что в основе эмоциональной близости матери и ребенка лежит первое кормление и забота матери о ребенке.

В первые недели жизни пища играет важнейшую роль в жизни ребенка; в этот период его рот и связанные с ним органы являются самыми важными частями его тела. Те ощущения, которые он испытывает, когда сосет материнскую грудь и когда молоко течет к нему в рот, наиболее приятны для ребенка, и он хочет их продолжения и повторения даже после утоления голода. Вскоре он находит способ испытывать эти ощущения независимо от принятия пищи и кормящей его матери — он начинает сосать свой собственный палец. Тогда мы говорим, что ребенок «сует пальцы в рот». В эти моменты его лицо принимает такое же довольное выражение, как и в те минуты, когда его кормит мать, и поэтому вопрос, почему ребенок сосет палец, никогда не вызывал сомнений: он делает это потому, что ему это приятно. Сосание пальца, являющееся по сути лишь имитацией принятия пищи, стало независимым процессом и превратилось в занятие, доставляющее ребенку удовольствие. Взрослые же, напротив, никогда не позволяли ребенку наслаждаться сосанием и расценивали его как «дурную привычку».

Более того, доставляющие удовольствие занятия, связанные со ртом, ни в коей мере не ограничиваются принятием пищи и сосанием пальцев. Ребенок ведет себя так, будто хочет ознакомиться с целым миром в пределах его досягаемости посредством рта. Он грызет, лижет и пробует на вкус все, что попадет ему под руку. Следящие за ним взрослые расценивают такое поведение как «негигиеничное», то есть опасное для здоровья. Важнейшая роль области рта как источника приятных ощущений сохраняется на протяжении всего первого года жизни, остаточные явления от этого периода имеют место и в дальнейшем, на гораздо более поздних стадиях развития. Я отношу к ним такие вышеупомянутые качества, как обжорство и пристрастие к сладкому.

Выбор следующей области тела, выходящей на первое место по значимости, в прошлом занимаемое областью рта, также обусловлен внешними факторами. До этого времени взрослый мир был снисходителен к ребенку и почти полностью посвящал себя уходу за ним, от ребенка требовалось только одно — привыкнуть к порядку и регулярности в принятии пищи и отходе ко сну. Но теперь другой важный фактор постепенно входит в жизнь ребенка — соблюдение чистоты. Его мать или няня стараются отучить его испражняться под себя. Нелегко заставить ребенка контролировать эти функции. Можно сказать, что весь второй год жизни проходит под знаком этих нередко очень энергичных попыток со стороны взрослых привить ребенку привычку к чистоте.

Думаю, вы понимаете, что не следует винить ребенка за то, что ему требуется столь длительный период времени, чтобы привыкнуть к соблюдению чистоты. Его сфинктеры еще недостаточно развиты. Что касается начального периода, я с этим согласна, но в дальнейшем все происходит наоборот. В результате пристального наблюдения за ребенком появляется подозрение, что хоть он теперь и способен контролировать свои сфинктеры, он защищает свое право совершать испражнения тогда, когда ему этого хочется, и что он расценивает продукты своего организма как нечто, принадлежащее ему. У него появляется необыкновенный интерес к собственным экскрементам; он пытается дотронуться до них, играть с ними и, если его, конечно, вовремя не остановить, он даже засунул бы их в рот. И здесь снова мы можем без труда определить мотивы его поведения по выражению его лица и тому рвению, с которым он все это делает. Очевидно, что это забавляет ребенка, доставляет ему удовольствие.
Важным моментом является то, что это удовольствие больше не связывается с силой или слабостью сфинктеров. Точно по такому же принципу, как раньше ребенок открыл для себя, что можно получать удовольствие, имитируя принятие пищи через рот, теперь он наслаждается ощущениями, полученными посредством своих функций выделения. Область ануса становится в этот период времени наиболее важной частью его тела. Так же как в грудничковый период ребенок чувствует наслаждение, сося палец, независимо от принятия пищи, теперь он пытается задержать свои выделения, играя с этой частью тела и получая приятные ощущения посредством анальной зоны. Если он приучается ходить в туалет, что не позволяет ему продолжать эти занятия, то он -пытается хотя бы сохранить в памяти эти ощущения, связывая их с такими позволительными развлечениями, как игры с песком, водой, землей и, значительно позже, с «размазыванием» красок.

Взрослые всегда жаловались, что в этот период дети неряшливы и постоянно устраивают вокруг себя беспорядок. Но они же всегда были склонны прощать это ребенку, потому что он еще мал и глуп, а его эстетический вкус еще недостаточно развит, чтобы он мог понять разницу между чистотой и грязью, и его обоняние еще не в состоянии отличить приятный запах от ужасного.

Я придерживаюсь мнения, что в основе таких наблюдений лежит предубеждение и что здесь допущена ошибка суждения.

Если вы пронаблюдаете за ребенком приблизительно двухлетнего возраста, то заметите, что с его чувством обоняния все в порядке. Он отличается от взрослого только оценкой различных запахов. Приятный взрослому человеку аромат цветов оставит ребенка совершенно равнодушным, если его, конечно, еще не научили, нюхая цветок, говорить «О, как мило!».

Другие характеристики относятся к той же категории. На протяжении веков люди отмечали жестокость детей, приписывая это отсутствию понимания чего-либо. Когда ребенок отрывает лапки и крылья бабочкам и другим насекомым, убивает или калечит птиц или направляет свои разрушительные действия на игрушки и другие предметы обихода, старшие обычно прощают ему, считая, что это вызвано отсутствием у него сочувствия к отличным от него живым существам и непониманием денежной стоимости вещей.

Но и в этом отношении наши наблюдения указывают нам на нечто иное. Мы считаем, что ребенок калечит животных не потому, что не понимает, что причиняет им боль, а именно потому, что хочет причинить боль, и для этой цели маленькие, беззащитные насекомые — самые подходящие и наименее опасные существа. Ребенок портит вещи потому, что реальна их стоимость ничтожна по сравнению с тем наслаждением, которое он получает, ломая их. И снова мы можем судить о мотивах его поведения по выражению его лица и тому особому рвению, с которым он идет к своей цели. Он так ведет себя потому, что получает от этого удовольствие.

После того, как старания взрослых заставить ребенка ходить в туалет увенчались успехом, и он, несмотря на свое сопротивление, научился контролировать свои движения, анальная зона теряет свою роль в доставлении ему удовольствия. Ее место теперь занимает даже более значимая часть тела. Ребенок начинает играть со своими половыми органами. В этот период времени его стремление к познанию направлено на изучение различий между полами. Он с удовольствием демонстрирует свои половые органы другим детям и требует того же взамен. Его страсть задавать вопросы, на что часто жалуются родители, зиждется как раз на взаимосвязи проблемы различий между полами и происхождения детей, которую он так или иначе смутно чувствует. К сожалению, та высокая точка развития, которой во многих отношениях ребенок достиг к этому времени, то есть к четырем или пяти годам, кажется взрослым высшей точкой развития у него дурных привычек.

На протяжении всего описанного здесь периода времени ребенок ведет себя так, будто не существует ничего важнее, чем следование собственным желаниям и подчинение властной силе своих инстинктов, в то время как взрослые действуют так, как если бы их главная задача состояла в том, чтобы не дать ему достигнуть своих целей. Результатом такого расклада становится никогда не прекращающаяся битва между детьми и взрослыми. Последние стремятся заменить то удовольствие, которое ребенок получает от грязи, отвращением к ней, отсутствие чувства стыда — стыдливостью, жестокость — чувством жалости, склонность к разрушению — заботливостью. Интерес к телу и игру с его частями следует воспретить, отсутствие внимания к окружающим — заменить внимательностью к ним, эгоизм обратить в альтруизм. Шаг за шагом взрослые пытаются достичь противоположного тому, что хочет ребенок, и каждым своим шагом провозглашают цели, противоречащие врожденным инстинктивным побуждениям ребенка.

Как мы видим, получение удовольствия — главный жизненный принцип ребенка. Взрослый хочет приучить ребенка к мысли, что требования внешнего мира важнее его внутренних побуждений. Ребенок нетерпелив, он не терпит отлагательства и поступает только так, как ему хочется в данную минуту; взрослый же учит его откладывать реализацию своих порывов и думать о будущем.

Вас должно удивить, что в своем описании я не делаю существенного различия между удовольствиями, получаемыми от сосания пальца и от игры с гениталиями, то есть мастурбации. Дело в том, что с точки зрения психоанализа такого различия не существует. Все приносящие удовольствие действия, которые были описаны здесь, стремятся к воплощению инстинктивных побуждений. Психоанализ наделяет их всех сексуальным значением, независимо от того, направлены ли они непосредственно на половые органы, рот или анус. Роль, которую играют гениталии на четвертый или пятый год жизни ребенка, тождественна роли, придаваемой рту на первом году жизни или анусу на втором. Генитальная область приобретает такое же значение, только в той ретроспективе, в какой мы расцениваем ее относительно половой жизни взрослых, когда гениталии являются исполнительными органами, отвечающими за секс. Но даже в раннем детстве эти дарящие удовольствие области тела несут в себе определенное значение. Полученное с их помощью чувственное удовольствие служит подготовкой и предварением будущего полового акта.

Тот факт, что области тела, позволяющие маленькому ребенку получать свое первое чувственное наслаждение, играют роль, хотя и второстепенную, в половой жизни взрослого, не должен казаться вам достаточным основанием для того, чтобы видеть в действиях ребенка, стремящегося извлечь из них удовольствие, сексуальную подоплеку и придавать самим этим областям сексуальное значение. Но психоанализ оправдывает такую классификацию в свете других обстоятельств. Имеют место случаи отклонения от нормы, когда воплощение того или иного детского побуждения так и не отходит на второй план по отношению к удовольствию, доставляемому половыми органами, а остается главенствующим и доминирует в половой жизни взрослого, заменяя собой нормальный секс. Такие отклонения называются половыми извращениями. Для этих людей характерно то, что в очень важном жизненном аспекте, а именно в сексуальности, они остаются на уровне маленького ребенка или, возможно, время от времени возвращаются к этому уровню.

Понимание этого отклонения в половой жизни взрослых является ключом к объяснению того, почему взрослые так ревностно удерживают ребенка от реализации своих побуждений. Фазы развития, через которые ребенку надо пройти, должны быть не больше чем остановками на пути к намеченной цели. Если какая-то из таких остановок кажется ребенку слишком привлекательной, то возникает опасность, что он захочет осесть там окончательно и откажется от продолжения путешествия, то есть от продвижения к последующим стадиям развития. Много лет назад существовало научное свидетельство, подтверждающее эту концепцию, и взрослые, следившие за детьми, вели себя так, будто они распознали эту опасность, и считали своим долгом провести ребенка через все стадии его развития, не позволяя ему получать удовольствие и реальное удовлетворение ни на одной из них, кроме последней.

С незапамятных времен применялись два способа удержать ребенка от получения этого сомнительного удовольствия. Могли предупредить ребенка: если не прекратишь сосать большой палец, мы его отрежем; эта угроза повторялась в разных случаях во всех вариантах. Это означало лишь одно — напугать ребенка нанесением серьезной травмы необходимой и наиболее высоко ценимой части тела и потому вынуждало его отказаться от удовольствия, которое она ему доставляла. Или родители могли сказать: если ты будешь это делать, я не буду любить тебя, тем самым угрожая ребенку возможностью потери родительской любви. Эффективность обеих угроз обусловлена, как мы уже поняли, положением ребенка, то есть его полным бессилием и беспомощностью перед всемогущим миром взрослых и его исключительной зависимостью от родительской опеки.

Оба метода, как правило, одинаково эффективны. Под давлением столь страшных угроз ребенок, конечно, учится отказываться от своих примитивных желаний. Вначале он просто из страха перед взрослым или из любви к нему делает вид, что поменял свое мнение. Он начинает называть отвратительным то, что ему кажется привлекательным, и оценивать как хорошее то, что ему не нравится. Так как он все больше отождествляет себя со взрослыми, их ценности он тоже начинает признавать справедливыми. Он даже начинает забывать, что когда-то чувствовал обратное. Постепенно он отворачивается от всего, чего хотел в первые годы жизни, и предотвращает возможность возвращения к прежним удовольствиям полным отказом от связанных с ними чувств. Чем лучше ему удается эта трансформация, тем больше взрослые довольны результатами своих усилий.

Отречение от удовольствий, ведущих свое происхождение от побуждений раннего детства, несет с собой два основных последствия для психического развития индивида. Он применяет навязанные ему стандарты ко всем окружающим и становится нетерпимым к тем, кто этих стандартов не достиг. Моральное негодование, пробуждаемое в нем подобной вседозволенностью, является ценой тех усилий, которые ему пришлось приложить, чтобы подавить в себе детские инстинктивные побуждения.

Но так как он старается не обращать свои мысли к так высоко ценимым им когда-то приятным ощущениям, чувства и опыт, относящиеся ко всему тому периоду, одновременно выталкиваются из памяти. Он забывает свое прошлое, которое теперь, ретроспективно, представляется ему отвратительным и недостойным. И именно поэтому и возникает тот провал в его памяти, то непреодолимое препятствие, преграда, отделяющая его от самых важных событий его жизни и так поразившая нас на прошлой лекции.

Источник: http://mastersoul.ru/article_14016_teoriya_i_praktika_detskogo_psihoanaliza.htm

• Генезис, содержание и основные векторы развития психоаналитической социальной философии - философия психоанализа генезис и история психоаналитических идей
• Отье- е- бись, плохая жись - бись отье психолог
• Права и обязанности педагога-психолога; Студопедия - обязанности педагога психолога
• ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА -Методические указания - Глава: Развитие психики онлайн - ощущение отражение осязание познание чувственный образ психика
• Советы и рекомендации психологов для учеников и родителей на время дистанционного обучения | Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Северо-Плетневская средняя общеобразовательная школа» - дистанционное обучение советы психолога
• В программе; ить; снимаются настоящие психоаналитики/психологи? - галина тимошенко психолог
• Рекомендации родителям детей, временно находящихся на дистанционном обучении: советы психолога | Детский телефон доверия - рекомендации психолога по дистанционному обучению
• Психология человека: основы, уроки для начинающих, интересные психологические факты, с чего начать изучать азы про людей? | - уроки психолога
• Этапы развития психики - этапы развития психики
• Василий Чибисов - Отзывы и рекомендации - василий чибисов психоаналитик